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一、通識(shí)教育之主流價(jià)值取向概述

既然通識(shí)教育的價(jià)值取向體現(xiàn)的是不同歷史階段農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展理念及價(jià)值訴求,影響著鄉(xiāng)村教育的整體發(fā)展質(zhì)量與農(nóng)民的綜合素質(zhì)水平,那么,根植于鄉(xiāng)村社會(huì)的通識(shí)教育之主流價(jià)值取向主要包括哪些類別?研究表明,隱含于中國鄉(xiāng)村社會(huì)中的通識(shí)教育之主流價(jià)值取向主要包括理性主義、實(shí)用主義和新人文主義三大類別.

(一)理性主義價(jià)值取向:培育完整及理想化的自由人

理性是指能夠識(shí)別、判斷、評(píng)估實(shí)際理由以及使人的行為更加符合特定發(fā)展目的等方面的智能[６],而理性主義(Rationalism)則是建立在承認(rèn)人的推理可以作為知識(shí)來源之理論基礎(chǔ)上的一種哲學(xué)方法.理性本質(zhì)上旨在體現(xiàn)科學(xué)與民主之要義,故其認(rèn)為一切具有普遍性的必然知識(shí)不可能來自后天的經(jīng)驗(yàn),而是先驗(yàn)的、與生俱來的,是從“自明之理”出發(fā)、經(jīng)過嚴(yán)密邏輯推理而得到的,而這樣獲得的知識(shí)才屬于理性認(rèn)識(shí)的內(nèi)容.[７](P．６０)理性認(rèn)識(shí)則是一個(gè)從最一般原理到較特殊原理再到個(gè)別現(xiàn)象的理性演繹過程.[８]通識(shí)教育之理性主義價(jià)值取向倡導(dǎo)人的邏輯思維的價(jià)值,強(qiáng)調(diào)人的理性功能[９],而理想主義和本質(zhì)等元素自然而然地包含在這一價(jià)值取向之中.也就是說,通識(shí)教育之理性主義價(jià)值取向注重人的永恒性及其內(nèi)在的心智價(jià)值,彰顯價(jià)值自覺的哲學(xué)義理,倡導(dǎo)培育價(jià)值體系的完整及理想化的自由人.

(二)實(shí)用主義價(jià)值取向:強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展價(jià)值為中心

實(shí)用主義(Pragmatism)源于美國,是現(xiàn)代哲學(xué)體系中的一個(gè)重要派別.實(shí)用主義的主要內(nèi)容是否認(rèn)真理的客觀性,認(rèn)為有用的就是真理,真理和實(shí)用在價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)上是等同的,思維只是個(gè)人用來應(yīng)對(duì)客觀環(huán)境、解決疑惑問題的工具而已.實(shí)用主義價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展性與工具價(jià)值等屬性,具有較明顯的滿足需要論和實(shí)踐價(jià)值哲學(xué)的表征意蘊(yùn).通識(shí)教育的實(shí)用主義價(jià)值取向以個(gè)體和社會(huì)的發(fā)展需要為著眼點(diǎn),強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展價(jià)值為中心,以實(shí)用、效果等為真理標(biāo)準(zhǔn),既是一種社會(huì)思潮,又是一種教育思想.通識(shí)教育的實(shí)用主義價(jià)值取向主張“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”,提倡教育要為學(xué)生的社會(huì)生活做準(zhǔn)備,教育應(yīng)該傳授經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)[１０],教育的目的在于促進(jìn)個(gè)體身心健康成長(zhǎng)以及個(gè)人素質(zhì)的不斷提高,不能僅著眼于理性思維能力的培養(yǎng),且認(rèn)為只有經(jīng)過個(gè)體在實(shí)踐中得到驗(yàn)證的東西才是合理的知識(shí)及有效的道德標(biāo)準(zhǔn).[１１]

(三)新人文主義價(jià)值取向:關(guān)注人的協(xié)調(diào)性、穩(wěn)定性及全面性之價(jià)值

新人文主義(TheNewHumanism)是以傳統(tǒng)人文主義為基礎(chǔ),融自然主義與人文主義為一體的新型哲學(xué)派別.一般來說,人性論是新人文主義的理論基礎(chǔ),而尊重人性則是新人文主義的發(fā)展核心.新人文主義關(guān)注人的發(fā)展?jié)撃?重視精神和道德自由的理性追求,特別是人的思想境界的不斷提升,致力于建構(gòu)一種將自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)整合在一起的全新觀念系統(tǒng).[１２]而新人文主義價(jià)值取向則是人類認(rèn)知事實(shí)與價(jià)值的結(jié)合、實(shí)證科學(xué)與人文學(xué)科的融合這兩大基本問題結(jié)合點(diǎn)的重要表現(xiàn).這一價(jià)值取向關(guān)注的協(xié)調(diào)性、穩(wěn)定性及全面性體現(xiàn)的是人類認(rèn)識(shí)中事實(shí)問題與價(jià)值問題的有機(jī)融合,是價(jià)值哲學(xué)思考的核心范疇.鑒于此,通識(shí)教育之新人文主義價(jià)值取向需要考慮“人”的價(jià)值,充分尊重人性,認(rèn)為通識(shí)教育的邏輯起點(diǎn)和最終歸宿都應(yīng)著眼于人性的發(fā)展,而人的學(xué)習(xí)、生活、生長(zhǎng)、生存、生命等不但是農(nóng)村通識(shí)教育的永恒主題,而且更是農(nóng)村素質(zhì)教育的核心靈魂之所在[１３],故應(yīng)透過價(jià)值表象來判斷和分析實(shí)證科學(xué)課程和人文學(xué)科課程的內(nèi)蘊(yùn)與價(jià)值.綜上所述,中國通識(shí)教育的價(jià)值取向總體上呈現(xiàn)出此起彼伏、交錯(cuò)發(fā)展的生長(zhǎng)態(tài)勢(shì).但無論這些價(jià)值取向處于什么樣的論爭(zhēng)及權(quán)衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)之中,都蘊(yùn)含著對(duì)“人”的價(jià)值的基本看法或理解,不僅體現(xiàn)著人文主義的發(fā)展特性,而且還共同推進(jìn)人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程及人性的不斷完善.當(dāng)然,由于通識(shí)教育價(jià)值取向關(guān)注點(diǎn)的差異性,必然導(dǎo)致通識(shí)教育的發(fā)展效應(yīng)與目標(biāo)訴求等存在眾多的差異,而且這一點(diǎn)在廣袤的農(nóng)村地區(qū)還會(huì)體現(xiàn)得更加明顯.

二、通識(shí)教育之主流價(jià)值取向?qū)︵l(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的影響

從已有的研究看,之所以要求個(gè)體或群體以“大學(xué)問家、大思想家”等為榜樣示范,是因?yàn)檫@些“大學(xué)問家、大思想家”身上有著獨(dú)立的人格品性和慎思的精神品質(zhì),這正是通識(shí)教育的目標(biāo)追求.然而,大多數(shù)學(xué)者傾向于贊同通識(shí)教育是一種人文教育,其具有超越功利性與實(shí)用性之特性.因?yàn)橥ㄗR(shí)教育是“孕育”真正的“人”而非“產(chǎn)品”.[１４]既然如此,在中國實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的大背景下,那些根植于鄉(xiāng)村社會(huì)的通識(shí)教育的主流價(jià)值取向又給整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)的建設(shè)與發(fā)展造成了哪些重大影響呢?

(一)理性主義引導(dǎo)的重視“科學(xué)方法”的通識(shí)教育傳統(tǒng)忽視了學(xué)生個(gè)體的實(shí)踐體驗(yàn)及其應(yīng)享有的情感關(guān)懷

理性主義是建立在承認(rèn)人的理性可以作為知識(shí)來源的理論基礎(chǔ)之上的一種哲學(xué)方法,其高于并獨(dú)立于感官感知.[１５]而知識(shí)和真理來源于某個(gè)“天賦概念”、自上而下的邏輯推理思維等則是理性主義不斷發(fā)展的重要特征.鑒于此,從某種意義上而言,人類對(duì)未知世界的探索或征服依靠的就是理性思維.而理性思維的形成不僅可以通過教育熏陶的方式加以培育,甚至反過來還可能對(duì)教育尤其是對(duì)通識(shí)教育的效果產(chǎn)生潛移默化的深遠(yuǎn)影響.之所以會(huì)出現(xiàn)這一狀況,主要是因?yàn)樨灤┯谕ㄗR(shí)教育全程的理性主義之價(jià)值取向特別重視“科學(xué)方法”的追求.這本無可厚非,但對(duì)廣袤的中國農(nóng)村地區(qū)而言,這種特別重視“科學(xué)方法”的通識(shí)教育傳統(tǒng)會(huì)給農(nóng)村教育的發(fā)展水平和鄉(xiāng)村社會(huì)的治理效果等帶來發(fā)展層面的障礙.一是重視“科學(xué)方法”的通識(shí)教育傳統(tǒng)關(guān)注的是傳統(tǒng)知識(shí)的傳授,而對(duì)學(xué)生個(gè)體的實(shí)踐體驗(yàn)則缺乏應(yīng)有的重視.在這一價(jià)值取向的引領(lǐng)下,貫穿于農(nóng)村教育全過程的通識(shí)教育活動(dòng)充斥著對(duì)知識(shí)的膜拜,追求的是知識(shí)的客觀性、實(shí)用性和科學(xué)性,并把傳授知識(shí)、發(fā)展理性等作為通識(shí)教育的終極發(fā)展目標(biāo),反過來對(duì)那些影響農(nóng)村學(xué)生個(gè)體發(fā)展質(zhì)量的主觀體驗(yàn)等卻關(guān)心不夠,進(jìn)而導(dǎo)致通識(shí)教育活動(dòng)脫離了農(nóng)村社會(huì)的教育實(shí)際及學(xué)生自身的發(fā)展需求和求知興趣,培養(yǎng)出來的“知識(shí)分子”天生缺乏分析問題、解決問題的能力和品質(zhì),致使許多來自農(nóng)村地區(qū)的高考落榜生因無法快速適應(yīng)鄉(xiāng)村社會(huì)的變革需求而被迫轉(zhuǎn)向城市社會(huì),嚴(yán)重影響著產(chǎn)業(yè)興旺、生活富裕等鄉(xiāng)村振興之目標(biāo)的早日達(dá)成.二是因?yàn)橹匾暋翱茖W(xué)方法”的通識(shí)教育傳統(tǒng)注重對(duì)學(xué)生理性的培育,無形中忽視了學(xué)生的情感關(guān)懷.在這種價(jià)值觀主導(dǎo)下的通識(shí)教育關(guān)注的是學(xué)生某一方面素質(zhì)的提升,忽略了學(xué)生整體性發(fā)展之價(jià)值訴求.這種價(jià)值觀主導(dǎo)下的通識(shí)教育忽視甚至無視農(nóng)村學(xué)生的情感需求及生活體驗(yàn),以政治、經(jīng)濟(jì)或其他目標(biāo)為教育教學(xué)改革指南,并常常用經(jīng)濟(jì)學(xué)或政治學(xué)哲理來管控農(nóng)村學(xué)生的意愿訴求和發(fā)展傾向,導(dǎo)致培養(yǎng)出來的農(nóng)村學(xué)生潛意識(shí)里成為人文情感缺乏的“機(jī)器人”或“木偶”.這種缺乏鄉(xiāng)愁情感、忽視鄉(xiāng)風(fēng)文明的培育導(dǎo)向,不但使大量的農(nóng)村人口因無助或迷茫選擇逃離,而且也使許多原本意在農(nóng)村地區(qū)發(fā)展的城市居民止步不前,使整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)處于凋零、沮喪的發(fā)展境界.

(二)實(shí)用主義催生的飽含工具屬性的通識(shí)教育認(rèn)知忽視了人的內(nèi)在心智的養(yǎng)成及功利主義思潮的蔓延

實(shí)用主義價(jià)值取向引領(lǐng)下的通識(shí)教育之目的在于促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生個(gè)體身心健康成長(zhǎng)及品德素養(yǎng)的有效提高.為了達(dá)成這一既定發(fā)展目標(biāo),需要下大力氣改革現(xiàn)行實(shí)用主義價(jià)值取向引領(lǐng)下的通識(shí)教育課程.也就是說,在通識(shí)教育課程的設(shè)置上,應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置的實(shí)用性和技術(shù)性,關(guān)注通識(shí)教育課程內(nèi)容是否飽含著工具主義之屬性.然而,這種飽含工具屬性的通識(shí)教育認(rèn)知卻給原本就處于發(fā)展艱難境地的鄉(xiāng)村社會(huì)的教育活動(dòng)帶來了無法彌補(bǔ)的傷害.一是飽含工具屬性的通識(shí)教育認(rèn)知活動(dòng)雖然期望農(nóng)村學(xué)生在校求學(xué)期間既能夠掌握廣博的知識(shí),又能夠成為某個(gè)領(lǐng)域的有專長(zhǎng)者,從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)生自由與秩序之間再平衡的價(jià)值訴求.但事實(shí)上,實(shí)用主義價(jià)值取向引領(lǐng)下的通識(shí)教育認(rèn)知活動(dòng)過多地強(qiáng)調(diào)人的經(jīng)驗(yàn)的積累,尤其是注重“職業(yè)人”的培育與發(fā)展,有意或無意地忽視了人的內(nèi)在心智的培育或養(yǎng)成.這樣的通識(shí)教育,不但無法促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生的全面發(fā)展,反而會(huì)使其陷入對(duì)狹窄的職業(yè)圈的追求之中,在龐大的鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)浪潮中顯得無比空洞,無助于整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)的健康向上發(fā)展,使這些農(nóng)村學(xué)子淪陷為鄉(xiāng)村社會(huì)富有成效建設(shè)及健康快速發(fā)展的歷史塵?；虼掖疫^客,無助于鄉(xiāng)村振興之華麗篇章的譜寫.二是飽含工具屬性的通識(shí)教育認(rèn)知活動(dòng)雖然期望把農(nóng)村學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)健全的、全面發(fā)展的并立志于建設(shè)鄉(xiāng)村社會(huì)的公民,但與生俱來的工具屬性不僅導(dǎo)致“學(xué)以致用”之功利主義思潮在鄉(xiāng)村教育活動(dòng)中的肆意蔓延,而且致使“急功近利”之浮躁風(fēng)氣滋生.不僅如此,這一價(jià)值取向引領(lǐng)下的通識(shí)教育認(rèn)知活動(dòng)還要求農(nóng)村學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)最大限度地掌握多種跨專業(yè)、跨學(xué)科的實(shí)用型知識(shí).上述做法的直接結(jié)果就是各類實(shí)用型課程、餅干式課程、夾生式課程在農(nóng)村教育體系中快速構(gòu)建,而那些經(jīng)典的、理論型的人文理性類核心課程逐漸被邊緣化、壓縮化,導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生紛紛涌入技術(shù)理性強(qiáng)、經(jīng)濟(jì)收益高的城市地區(qū).久而久之,這一發(fā)展跡象逐漸清空了農(nóng)村社會(huì)的生存根基和發(fā)展?jié)摿?使整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)的建設(shè)進(jìn)程逐漸陷入深度蕭條與極度荒蕪之發(fā)展處境.

(三)新人文主義孕育的兼顧性特征明顯的通識(shí)教育追求忽視了影響學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)效率的教育

教學(xué)環(huán)節(jié)及人類社會(huì)精神文化的重要性新人文主義追求的是科學(xué)基礎(chǔ)之上的人文關(guān)懷,它以全面的精神解放和道德教育為主要發(fā)展目標(biāo),重視對(duì)精神和道德自由的追求.新人文主義強(qiáng)調(diào)文化和教育中的人文關(guān)懷,強(qiáng)調(diào)理性、道德和自由意志,反對(duì)唯科學(xué)論或功利思想,反對(duì)唯物質(zhì)論的傳統(tǒng)法則.正因?yàn)樾氯宋闹髁x思潮的這一目標(biāo)考量,所以通識(shí)教育之新人文主義價(jià)值取向不但強(qiáng)調(diào)對(duì)客觀世界的理性認(rèn)知,而且尤其重視對(duì)客觀世界的價(jià)值判斷,同時(shí)還把人的綜合性、可持續(xù)性、和諧的穩(wěn)定性發(fā)展境界作為其目標(biāo)追求,在一定程度上彰顯出兼顧性的發(fā)展特征.雖然這種兼顧性特征較明顯的通識(shí)教育活動(dòng)有助于培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)生的理性思維,體現(xiàn)其應(yīng)有的人文價(jià)值,促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生掌握具有連貫性和完整性的知識(shí),幫助農(nóng)村學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我完善和自我發(fā)展之目標(biāo),但這種兼顧性發(fā)展特征較明顯的通識(shí)教育也存在嚴(yán)重的缺陷,給農(nóng)村地區(qū)的通識(shí)教育帶來較大的負(fù)面影響,制約著鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展及鄉(xiāng)土文化的建設(shè)水平.[５]一是兼顧性特征明顯的通識(shí)教育追求的是傳統(tǒng)經(jīng)典與文明、現(xiàn)代科學(xué)與技術(shù)以及社會(huì)責(zé)任承擔(dān)之間的平衡.為了達(dá)成這一平衡目標(biāo),新人文主義價(jià)值取向引領(lǐng)下的通識(shí)教育活動(dòng)將大量的時(shí)間和精力投入到教材開發(fā)、課程設(shè)置及教學(xué)大綱等的編制上,對(duì)那些真切影響農(nóng)村學(xué)生職業(yè)能力、核心人文素養(yǎng)和思想道德情操養(yǎng)成的模擬階段、實(shí)踐環(huán)節(jié)、實(shí)習(xí)情景、生活體驗(yàn)等教育教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)注較少.不僅如此,新人文主義價(jià)值取向引領(lǐng)下的通識(shí)教育在課程設(shè)計(jì)層面也表征出比較明顯的固步性與慎微性等特征,缺乏必要的頂層設(shè)計(jì)和冒險(xiǎn)精神,培育出來的農(nóng)村學(xué)生中規(guī)中矩,不但缺乏振興鄉(xiāng)村、致富鄉(xiāng)民的意愿,更少見發(fā)展農(nóng)業(yè)、繁榮農(nóng)村的改革本領(lǐng),嚴(yán)重削弱了鄉(xiāng)風(fēng)文明的傳承效應(yīng)和鄉(xiāng)村社會(huì)的治理效果.二是兼顧性特征明顯的通識(shí)教育活動(dòng)致力于克服人文知識(shí)與自然科學(xué)人為分離的發(fā)展弊端,強(qiáng)調(diào)人類無法擺脫自然發(fā)展規(guī)律的制約,藉以嘗試革新那種將道德人為地上升到與自利無關(guān)的崇高要求的發(fā)展境界.雖然這一訴求有其合理之處,但由于過分關(guān)注通識(shí)教育活動(dòng)之兼顧性,有意無意地抬高了自然進(jìn)化存在與發(fā)展的必然性,肆意貶低人類社會(huì)的精神文化,漠視鄉(xiāng)村文明,致使其無法清晰界定自然界和人類社會(huì)之間的應(yīng)然界線,培育出來的農(nóng)村學(xué)生不但無法將前人長(zhǎng)期積累下來的農(nóng)耕文化或鄉(xiāng)規(guī)民約等迅速轉(zhuǎn)化為持久動(dòng)能,而且還可能導(dǎo)致鄉(xiāng)村文明斷層或鄉(xiāng)賢精神倒退等鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)風(fēng)險(xiǎn)的產(chǎn)生,加速鄉(xiāng)村社會(huì)的凋零及鄉(xiāng)村文明衰落的進(jìn)程.總之,從中國鄉(xiāng)村社會(huì)的建設(shè)現(xiàn)狀看,現(xiàn)行農(nóng)村教育體系中的通識(shí)教育始終處在新人文主義、實(shí)用主義、理性主義等價(jià)值取向的反復(fù)論爭(zhēng)和權(quán)衡之中.盡管引領(lǐng)通識(shí)教育活動(dòng)的相關(guān)價(jià)值取向或多或少地蘊(yùn)含著一些人文主義的情愫,并時(shí)常表征出一些隱晦的人文主義發(fā)展特性,但人文與科學(xué)、理性與感性之間的鴻溝始終存在于農(nóng)村通識(shí)教育體系之中.雖然通識(shí)教育之新人文主義價(jià)值取向力求彌合人文與科學(xué)之間的種種隱性鴻溝,但卻苦于無法對(duì)動(dòng)物世界和人類社會(huì)之間的應(yīng)然界線進(jìn)行準(zhǔn)確且明晰的科學(xué)界定.所以,一種以跨學(xué)科、多樣異質(zhì)、邏輯思維、批判思想、與時(shí)俱進(jìn)等為發(fā)展特征的新型通識(shí)教育價(jià)值取向應(yīng)勢(shì)而出.

三、實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下鄉(xiāng)村通識(shí)教育的應(yīng)然價(jià)值取向

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,人類社會(huì)發(fā)展已進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)化、智能化、數(shù)字化時(shí)代,人們的價(jià)值觀念、發(fā)展理念、知識(shí)重構(gòu)方式等均發(fā)生著顯著變化.隨著中國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整步伐的不斷加快以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化程度的不斷深入,尤其是農(nóng)業(yè)供給側(cè)改革力度的不斷加大,中國的經(jīng)濟(jì)社會(huì)顯然已進(jìn)入到城市反哺農(nóng)村、工業(yè)扶持農(nóng)業(yè)的大變革時(shí)代.然而,無論是農(nóng)業(yè)供給側(cè)的深度改革還是鄉(xiāng)村社會(huì)的有效治理,抑或是鄉(xiāng)村文明的科學(xué)傳承,客觀上都要求農(nóng)村地區(qū)的通識(shí)教育進(jìn)行變革與創(chuàng)新,藉以促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的繁榮振興和鄉(xiāng)風(fēng)文明的科學(xué)傳承,而農(nóng)村地區(qū)通識(shí)教育活動(dòng)的變革與創(chuàng)新,客觀上需要一種具備跨學(xué)科、多樣異質(zhì)、邏輯思維、批判思想、與時(shí)俱進(jìn)等特征的價(jià)值取向的引領(lǐng),后人文主義價(jià)值取向無疑是農(nóng)村地區(qū)通識(shí)教育活動(dòng)變革與創(chuàng)新的理想選擇.

(一)后人文主義及其價(jià)值取向之內(nèi)涵

后人文主義(Posthumanism)作為一種具有批判樣態(tài)的話語形式,重新思考“人類”這一整體性概念在歷史發(fā)展長(zhǎng)河中的變遷軌跡,反思人類自身的本質(zhì)和主體性.現(xiàn)階段,人類的表征形態(tài)正發(fā)生著劇烈變化,迫切需要對(duì)其進(jìn)行重新構(gòu)思.[１６]工具性后人文主義和批判性后人文主義是后人文主義的兩種基本范式.[１７]工具性后人文主義是一種研究生命新樣態(tài)的技術(shù)文化,而批判性后人文主義則質(zhì)疑各種價(jià)值假設(shè),立志重審?fù)|(zhì)論和二元論的本真,并由此挑戰(zhàn)人類既定的統(tǒng)治中心地位.至于后人文主義價(jià)值取向則是在人性倫理等本體價(jià)值的分析和判斷能力逐漸喪失之基礎(chǔ)上,綜合諸如理念、技術(shù)、地域、工具、對(duì)象和時(shí)機(jī)等主客觀因素,聚焦“人”本體的解構(gòu)和邏輯批判,探索人類存在的機(jī)理,反思和批判“人”的主體性.[１８]也就是說,后人文主義價(jià)值取向引領(lǐng)下的通識(shí)教育活動(dòng)與人的完整發(fā)展及人的真切價(jià)值訴求等核心要素密切相關(guān).

(二)后人文主義價(jià)值取向下通識(shí)教育之內(nèi)容

后人文主義價(jià)值取向引領(lǐng)下的通識(shí)教育活動(dòng)關(guān)注在當(dāng)前人類所依存的諸如神經(jīng)科學(xué)、人工智能、納米技術(shù)、太空技術(shù)[１９](P．１２７)、智能生態(tài)學(xué)、信息學(xué)、自創(chuàng)生之類的高新科技環(huán)境中,重新審視人類自身存在與發(fā)展的價(jià)值及意義.因?yàn)檫@一環(huán)境不但對(duì)人類的生命價(jià)值形成了巨大挑戰(zhàn),也對(duì)人性應(yīng)有的尊嚴(yán)造成了極大威脅.為此,后人文主義價(jià)值取向下的通識(shí)教育活動(dòng)嘗試通過教育內(nèi)容的創(chuàng)新,賦予該活動(dòng)過程以全新內(nèi)涵,進(jìn)而在批判性思維、邏輯性思維、跨界域思維、學(xué)科交叉及文化多元等通識(shí)教育情境中培育農(nóng)村學(xué)生的綜合性人文素養(yǎng)和專業(yè)行動(dòng)能力,以便為后人類生存時(shí)代的持續(xù)發(fā)展開拓一個(gè)全新的通識(shí)教育境域.在這一發(fā)展理念與價(jià)值目標(biāo)的導(dǎo)引下,后人類生存時(shí)代主張?jiān)卩l(xiāng)村教育中更多地滲透人文精神,關(guān)注同時(shí)代重大社會(huì)問題跨學(xué)科整合知識(shí)的課程內(nèi)容模式.要求農(nóng)村通識(shí)教育活動(dòng)應(yīng)樹立起重視人的主體性之教育目標(biāo),承擔(dān)起人性倫理道德等教育責(zé)任,借以培養(yǎng)價(jià)值觀體系完備且具有嚴(yán)謹(jǐn)思維邏輯等能力的完整的人,以應(yīng)對(duì)科技發(fā)展過程中諸如淳樸性、至善性等農(nóng)村居民之人本性問題的發(fā)展需求.在實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略之大背景下,在繼續(xù)關(guān)注技術(shù)理性通識(shí)教育課程的同時(shí),通過優(yōu)化課程內(nèi)容、創(chuàng)新項(xiàng)目載體、完善實(shí)踐步驟等通識(shí)教育的革新途徑,開設(shè)或完善一些具有鄉(xiāng)土特色、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村文明、鄉(xiāng)愁情結(jié)的“主題捆綁式”的通識(shí)教育課程,使鄉(xiāng)土文明、地方性知識(shí)等能夠真正與城市化文明、大眾性知識(shí)比肩媲美,藉以有效彰顯鄉(xiāng)土文明、地方性知識(shí)等在人類本體性價(jià)值的深度挖掘及認(rèn)知潛力的充分發(fā)掘過程中應(yīng)有的發(fā)展優(yōu)勢(shì),彰顯鄉(xiāng)村文明、農(nóng)耕文化等在鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)中的效應(yīng),使通識(shí)課程呈現(xiàn)出普遍知識(shí)與地方知識(shí)兼具、理性能力訓(xùn)練與實(shí)用能力培養(yǎng)相結(jié)合的發(fā)展境像,助力鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略目標(biāo)的圓滿達(dá)成.

(三)后人文主義價(jià)值取向下通識(shí)教育之方法

既然后人類生存時(shí)代主張人文精神更多地滲透進(jìn)學(xué)校教育之中,提倡關(guān)注同時(shí)代重大社會(huì)問題的跨學(xué)科、跨界域重構(gòu)知識(shí)的課程內(nèi)容模式.那么,后人文主義價(jià)值取向下通識(shí)教育課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方法就不僅僅是體現(xiàn)人文主義這一精神內(nèi)核,而且還應(yīng)著眼于“人”的全面發(fā)展之訴求,充分依托高新科技環(huán)境,重視有效公民與社會(huì)個(gè)體之間的相互作用及交叉影響,進(jìn)而彰顯后人文主義價(jià)值取向下通識(shí)教育課程的應(yīng)然價(jià)值或本體效應(yīng).具體到后人文主義價(jià)值取向下通識(shí)教育課程的呈現(xiàn)方式,不妨采取把通識(shí)教育與專業(yè)教育聯(lián)系起來的辦法,通過綜合課程與跨學(xué)科課程的交替開設(shè),借助批判推進(jìn)與順勢(shì)引導(dǎo)等教學(xué)思維的合力,討論學(xué)習(xí)與田野調(diào)查等學(xué)習(xí)方法的協(xié)調(diào)運(yùn)用,MOOC課程和翻轉(zhuǎn)課堂等新型媒介的協(xié)力推進(jìn)、通識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果和專業(yè)探究效應(yīng)等整體評(píng)價(jià)之辦法,讓農(nóng)村學(xué)生在親身體驗(yàn)和生活感受中重構(gòu)飽含鄉(xiāng)土人文情結(jié)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與實(shí)踐智慧,借以提升農(nóng)村學(xué)生的科技知識(shí)水平,培育他們的鄉(xiāng)規(guī)民俗、家國情懷、鄉(xiāng)愁情結(jié)等人文理性,從而使農(nóng)村學(xué)生重新認(rèn)識(shí)到自身生存與發(fā)展的真諦和價(jià)值,重塑鄉(xiāng)風(fēng)文明、產(chǎn)業(yè)興旺的鄉(xiāng)村振興之理想藍(lán)圖.

四、結(jié)語

雖然鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略現(xiàn)實(shí)關(guān)照的是農(nóng)村發(fā)展中存在的鄉(xiāng)村衰落、鄉(xiāng)風(fēng)禿廢、鄉(xiāng)情淡漠等現(xiàn)象,但這一現(xiàn)象卻與其通識(shí)教育的價(jià)值取向關(guān)聯(lián)密切.錢偉長(zhǎng)認(rèn)為,包含農(nóng)村在內(nèi)的中小學(xué)教育的目標(biāo)就是要對(duì)公民進(jìn)行“通識(shí)”教育,借以把他們培養(yǎng)成完整的人[２０].因?yàn)橹挥型ㄗR(shí)教育活動(dòng)才可能產(chǎn)生結(jié)構(gòu)完整且具備思維邏輯能力的通才[２１],借以推動(dòng)“后現(xiàn)代化”的進(jìn)程.細(xì)細(xì)思量之后會(huì)發(fā)現(xiàn),這一論點(diǎn)在當(dāng)下而言顯然是不合時(shí)宜的.鑒于此,在后人文主義時(shí)代,人的主體性問題與本真性問題理應(yīng)成為農(nóng)村通識(shí)教育活動(dòng)的關(guān)注重點(diǎn).因?yàn)楹笕宋闹髁x主張通識(shí)教育活動(dòng)應(yīng)具備跨學(xué)科、多樣異質(zhì)、邏輯思維、批判思想、與時(shí)俱進(jìn)等發(fā)展特征.要想有效彰顯后人類生存時(shí)代的這些發(fā)展特征,首先應(yīng)立足于中國鄉(xiāng)村社會(huì)的建設(shè)現(xiàn)實(shí),探明在當(dāng)前人類社會(huì)所依存的諸如神經(jīng)科學(xué)、人工智能、納米技術(shù)、太空技術(shù)、智能生態(tài)學(xué)、信息學(xué)、自創(chuàng)生之類的高新科技環(huán)境中,農(nóng)村群體存在與發(fā)展的當(dāng)代價(jià)值及現(xiàn)實(shí)意義,避免高新科技環(huán)境對(duì)農(nóng)村群體生命價(jià)值的壓抑或侵犯,確保在農(nóng)民群體之人文精神的有效張揚(yáng)中切實(shí)凸顯后人文主義的技術(shù)理性,借以通過農(nóng)村群體這一鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)主體的彰顯,促進(jìn)物質(zhì)文明和精神文明的有機(jī)統(tǒng)一,最終助推鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略目標(biāo)的有效達(dá)成.

[參考文獻(xiàn)]

[１]董峻．鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略透出“三農(nóng)”新希望[J]．農(nóng)村