時間：2023-01-15 04:44:18
導(dǎo)語：在師學(xué)通教師活動研修的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞：中職學(xué)校；文化基礎(chǔ)課；改革；多元評價系統(tǒng)
貫徹落實教育規(guī)則綱要，提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量是當前中職學(xué)校的首要任務(wù)。我國職業(yè)教育面臨的第一個新任務(wù)就是要轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立正確的教育理念——樹立系統(tǒng)培養(yǎng)、多樣化人才、全面培養(yǎng)、人人都是人才的理念。其次就是深化課程改革，改革教學(xué)模式，加強師資隊伍建設(shè)，打造優(yōu)秀教學(xué)團隊，努力提高教學(xué)質(zhì)量。在職業(yè)教育教學(xué)改革中，專業(yè)教學(xué)受到了前所未有的重視，專業(yè)教學(xué)的改革成了中職學(xué)校的一切，文化基礎(chǔ)課受到了冷落靠邊站，更有甚者，提出要取消數(shù)學(xué)課和英語課。在師資隊伍建設(shè)方面，專業(yè)課教師有省級國家級的培訓(xùn)，政府出錢，項目多，機會多，評職稱、評優(yōu)秀，專業(yè)課教師享有當然的優(yōu)先權(quán)；文化課教師也只能有可憐的所謂參加研修班的機會了，同時也似乎找不到中職文化課教學(xué)及改革的專家。因此，要想邁出有力的改革步伐，首先要了解我國中職學(xué)校文化基礎(chǔ)課的現(xiàn)狀。
影響我們中職學(xué)校文化基礎(chǔ)課改革的原因主要有以下幾個：
一、教育行政部門對中職文化課地位有偏見，教育研究部門指導(dǎo)不力。目前在職業(yè)教育教學(xué)改革中，專業(yè)教學(xué)受到了前所未有的重視，專業(yè)教學(xué)的改革成了中職學(xué)校的一切，文化基礎(chǔ)課提及的很少。在師資隊伍建設(shè)方面，專業(yè)課教師有省級國家級的培訓(xùn)，政府出錢，項目多，機會也多；學(xué)校爭取到的去企業(yè)學(xué)習(xí)的機會也只面向?qū)I(yè)課教師；文化課教師除了參加研修班的機會似乎找不到其他可以提高自身教學(xué)素質(zhì)的方法，而且每學(xué)期這種研修班的機會只有一次，還取決于科目的安排，某些科目的教師幾乎沒什么機會去參加學(xué)習(xí)。
教育研究部門對中職教育教學(xué)的指導(dǎo)督促，有必要加強對文化課教學(xué)改革的指導(dǎo)和推動的力度，踏踏實實做一些有意義的事，不要只停留在安排幾次沒有多少創(chuàng)意的教研活動上。教研活動是必要的，但是要把活動做得實在，做得有意義。
中職領(lǐng)域的教研員，絕大部分長期從事普通教育，或者就根本沒有從事過職業(yè)教育，他們的潛意識里有著深厚的普通教育情結(jié)，不自覺地影響著他們的思維，不自覺地用普通教育的模式從事教學(xué)和教研的指導(dǎo)工作，研究來研究去，指導(dǎo)來指導(dǎo)去，結(jié)果還是回到了普通教育的教學(xué)軌道上去了，指導(dǎo)出來的公開課是普高化的，培養(yǎng)出來的教師缺乏甚至沒有職業(yè)教育意識，編寫出來的教材也很少有職業(yè)教育特色。簡單地說，教育部門規(guī)定要購買的教材，真正適合職業(yè)學(xué)校學(xué)生使用的很少。
二、生源的文化基礎(chǔ)水平偏低。大多數(shù)的中職學(xué)生對文化基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)存在著不同程度的困難，因為升學(xué)無望才選擇中職學(xué)校，學(xué)生對語、數(shù)、外等文化基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)沒有熱情甚至有逆反心理。相對于專業(yè)課程，基礎(chǔ)課教學(xué)舉步維艱，如果按照教材原定標準要求進行教學(xué)，語、數(shù)、外的正常教學(xué)很難開展。
三、教育系統(tǒng)內(nèi)部對文化基礎(chǔ)課的認識存在誤區(qū)。中職學(xué)校重點在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能上，但這并不等同于中職學(xué)校的文化基礎(chǔ)課開不開設(shè)，優(yōu)化不優(yōu)化都無足輕重。長期以來，中職學(xué)校包括文化基礎(chǔ)課教師自身都存在著忽視基礎(chǔ)課建設(shè)的傾向，許多專業(yè)課老師認為文化基礎(chǔ)課沒專業(yè)課重要，學(xué)生受其影響也認為“我們是來學(xué)技能的，不是來學(xué)基礎(chǔ)知識的”；有些基礎(chǔ)課教師覺得所教的課程不被學(xué)校、師生重視，索性抱著“教好教不好都無所謂”的應(yīng)付差事的態(tài)度。
四、教師的教育教學(xué)觀念陳舊，教學(xué)方法有待改進。面對中職學(xué)生這個特殊群體，教師必須改變傳統(tǒng)以成績衡量學(xué)生的評價模式，否則永遠找不到學(xué)生的閃光點，把基礎(chǔ)教育的失敗完全歸咎于學(xué)生。中職學(xué)生普遍存在著厭學(xué)現(xiàn)象，有著不同程度的挫敗心理和自卑感。這就要求教師格外注重學(xué)生的情感體驗，尊重學(xué)生的人格，努力創(chuàng)設(shè)安全、信任、接納的教學(xué)環(huán)境，讓其在放松、愉悅的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效果。同時傳統(tǒng)的教學(xué)方式也不能適應(yīng)中職課程改革的形勢，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和時代意識，教師必須在教學(xué)方法上有所創(chuàng)新。
五、基礎(chǔ)課的教學(xué)目標有待重新確立，基礎(chǔ)課教師缺乏課改共識。文化基礎(chǔ)課教師缺乏交流和學(xué)習(xí)的機會，對新的教育教學(xué)形勢缺乏認識，文化基礎(chǔ)課教師有待進一步加強培訓(xùn)，統(tǒng)一思想，組織教研。很多教師只是簡單的降低了教學(xué)難度或縮減教學(xué)課時來應(yīng)付基礎(chǔ)課尷尬的教學(xué)困境，但沒有從根本上解決問題，缺乏對教材的職業(yè)化和專業(yè)化的深入研究，如何讓基礎(chǔ)課和專業(yè)課更好的銜接、融合，讓基礎(chǔ)課發(fā)揮其真正的作用仍然有待于做深入研究。
綜上所述，如何推動中等職業(yè)學(xué)校的文化基礎(chǔ)課改革的前進步伐，已經(jīng)是當前需要盡快解決的重大問題。筆者認為，文化基礎(chǔ)課在職業(yè)教育中起著舉足輕重的作用，具體來說，它是學(xué)習(xí)、理解、掌握專業(yè)知識與技能的基礎(chǔ)；它是從事崗位工作、成為合格職業(yè)人的基礎(chǔ)；它是社會交往，與人溝通，獨立生活、規(guī)范自己的道德行為，融入和諧社會的基礎(chǔ)；它是進一步擴展知識和技能，繼續(xù)學(xué)習(xí)，適應(yīng)社會發(fā)展的基礎(chǔ)。在中等職業(yè)教育中，文化基礎(chǔ)課和專業(yè)技術(shù)課的教學(xué)兩者都不可偏廢，兩手都要抓，兩手都要硬，兩者都要受到重視而且是相得益彰的。通過文化課的學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的文化素質(zhì)和知識功底，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，加強專業(yè)技能學(xué)習(xí)的文化基礎(chǔ)；不但能提高學(xué)生的整體素質(zhì)和品位，還能使學(xué)生畢業(yè)上崗后更能盡快適應(yīng)就業(yè)環(huán)境的變化。
【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村學(xué)校；校本教研；困境；策略
【中圖分類號】G40-03 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）26-0026-03
【作者簡介】鄒響太，江蘇省連云港市板橋中學(xué)（江蘇連云港，222056）校長，高級教師。
2010年《教育部關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進一步推進素質(zhì)教育的意見》提出，各地要大力推進以校為本的教學(xué)研究制度，促進教師的學(xué)習(xí)、研究和交流。近年來，鄉(xiāng)村學(xué)校的校本教研促進了學(xué)校的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，但是也存在許多問題。有些鄉(xiāng)村學(xué)校教研組形同虛設(shè)，教研走形式，實際上根本沒有真正的教研活動；有些學(xué)校的教研活動趕時髦現(xiàn)象嚴重，研究的問題與實際相脫節(jié)，造成了“兩張皮”。校本教研的功利化的趨向越來越嚴重，嚴重影響了農(nóng)村課改進程和教學(xué)質(zhì)量的提高。
筆者通過問卷形式調(diào)查了解L地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研現(xiàn)狀，并針對問題提出了一些建議。
一、現(xiàn)象：鄉(xiāng)村教師在校本教研中呈現(xiàn)的滯后狀態(tài)
1.鄉(xiāng)村教師在校本教研中喪失主體性。
從調(diào)查來看，鄉(xiāng)村教師在校本教研中處于從屬、次要的位置。多個學(xué)校關(guān)于校本教研的工作方案制定缺乏普通教師參與討論和建議。校本教研的內(nèi)容、形式和方法也不能反映出教師的個人需要。許多校本教研在普通教師看來只是完成了學(xué)校交給自己的任務(wù)，而與自己發(fā)展沒有太大關(guān)系。這種主體性喪失，必然導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對于校本教研的抵觸情緒，影響校本教研的活動效果。
2.鄉(xiāng)村教師在校本教研中丟失主動性。
首先，推進策略影響鄉(xiāng)村教師主動性發(fā)揮。許多鄉(xiāng)村學(xué)校在開展校本教研活動中未能系統(tǒng)闡述其教育價值，不能從理念角度加以引領(lǐng)，僅僅靠行政推動，采取強硬的措施推動校本教研的開展，使得教師往往是被動應(yīng)付，缺乏主動性，影響了創(chuàng)造性。其次，評價方式影響鄉(xiāng)村教師主動性發(fā)揮。校本教研的考核評價方法簡單，缺乏激勵性和發(fā)展性，不能體現(xiàn)教師對校本教研專業(yè)追求，教師參與的熱情因此就會被不斷降溫。另外，考核獎勵方案不公平，使得教研成果被不公正分配和獎勵，導(dǎo)致了一些教師積極性受挫，從而喪失了校本教研的主動性。
3.鄉(xiāng)村教師在校本教研中迷失方向感。
校本教研的價值取向應(yīng)該是以人的發(fā)展為目標，可具體化為“喚醒和維持教師的職業(yè)情感、提升教師的職業(yè)素養(yǎng)”。有些鄉(xiāng)村教師由于對校本教研的教育價值缺乏充分認知，未能理解校本教研對于提升自己的教育教學(xué)能力、促進自己專業(yè)化發(fā)展的意義，缺乏教科研的興趣，從而喪失了方向感，參加活動被動應(yīng)付。
4.鄉(xiāng)村教師在校本教研中缺失成就感。
主觀上，有的鄉(xiāng)村教師在校本教研過程中，急功近利，不能持之以恒，參與了許多研究，往往是無功而返。有的鄉(xiāng)村教師在校本教研中不能聚焦于教學(xué)實踐的真實問題，好大喜功，不能腳踏實地開展研究，很難收獲研究的果實?？陀^上，農(nóng)村教師由于地處偏僻、信息閉塞，所研究的問題常常觀點陳舊沒有新意，很難獲得同行的認同。加之針對鄉(xiāng)村教師研究成果的專項評估和獎勵比較少，鄉(xiāng)村教師在校本教研中很難體驗成功的喜悅，長此以往，廣大農(nóng)村教師就喪失了成就感。
二、原因：鄉(xiāng)村學(xué)校在校本教研中的管理缺位
1.對校本教研的認知缺失，行動不積極。
從調(diào)查來看，部分鄉(xiāng)村學(xué)校的管理層不能充分認識校本教研對于教師發(fā)展、學(xué)生成長的意義和價值，更不能充分了解校本教研的豐富內(nèi)涵、核心內(nèi)容和活動形式。
有的鄉(xiāng)村學(xué)校存在功能主義觀點，認為“教學(xué)水平的高低不是研究出來的”，導(dǎo)致重教學(xué)績效輕教研成果，出現(xiàn)“教而不研”現(xiàn)象。有的鄉(xiāng)村學(xué)校存在形式主義，導(dǎo)致校本教研流于形式，出現(xiàn)“研無實效”現(xiàn)象。這種對校本教研價值的認知缺失導(dǎo)致了實施校本教研的行動不夠積極。有的鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研是只停留在紙上，顯示在計劃總結(jié)上；有的是應(yīng)景式實施，上級部門檢查就開展做做樣子；有的鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研定時定地點一起拉家常；有的l村學(xué)校校本教研的活動常常被臨時工作替代。
2.校本教研的方案寬泛，落實不到位。
有些鄉(xiāng)村學(xué)校的校本教研方案籠統(tǒng)寬泛，沒有體現(xiàn)校本研究的本質(zhì)特征。不同的學(xué)科制定的校本教研的活動原則、活動時間和活動形式應(yīng)該區(qū)別對待。即使同一個學(xué)科，不同年級的教學(xué)任務(wù)、學(xué)生特點也是應(yīng)該有所側(cè)重有所不同。而調(diào)查中，有的鄉(xiāng)村學(xué)校制定校本教研方案沒有基于校情、學(xué)情、生情和學(xué)科特點而有區(qū)別的開展，整齊劃一搞一刀切。
另外，不同的校本教研模式在方案制定中也沒有得到區(qū)別對待，沒有進行必要策略說明。這種寬泛的規(guī)劃或方案，很難落到實處，必然導(dǎo)致活動的形式化、表面化，達不到應(yīng)有的效果。
3.校本教研的形式單一，效果不明顯。
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相當多的鄉(xiāng)村學(xué)校的校本教研形式非常單一，認為校本教研就是分年級的備課組活動和按學(xué)科的教研組活動。有的學(xué)校甚至沒有校本教研的提法，直接按照學(xué)校教研工作進行計劃安排。其活動的內(nèi)容也僅局限于集體備課活動，局限于校內(nèi)公開課聽課和評課，局限于開學(xué)初交流教學(xué)計劃、學(xué)期末上交教學(xué)總結(jié)等。
三、行動：促進鄉(xiāng)村教師主動參與校本教研
1.以人為本，確立教師校本教研的主體地位。
鄉(xiāng)村教師應(yīng)當成為校本教研活動的設(shè)計者、組織者、參與者和評價者，教師懷著發(fā)展個人職業(yè)素養(yǎng)和共同需求積極參與各種校本教研活動，這種參與不是源于學(xué)校管理者的行政干預(yù)，而是源于教師參與教研活動的自主需求，源于教師充分表達自我的意識以及教師開展相互對話以達成理解、形成共識的自我愿望。
因此，學(xué)校在組織管理校本教研中牢固樹立教師的主體地位。一要轉(zhuǎn)變觀念，重新審視校本教研的功能，其主要功能是變革教師的職業(yè)意識、提升教師的職業(yè)能力、喚醒和維持教師的職業(yè)情感，通過合作、指導(dǎo)、學(xué)習(xí)和研究實現(xiàn)共同成長。二要轉(zhuǎn)變職能，學(xué)校對于校本教研的管理主要是服務(wù)保障、價值引領(lǐng)和促進合作，促進校本教研的各種活動成為教師追求職業(yè)發(fā)展的平臺，促進校本教研的核心功能從“組織管理”向“教師發(fā)展”回歸。
2.創(chuàng)新機制，促進教師校本教研的主動作為。
一是建立考核機制，為缺乏專業(yè)發(fā)展動力的教師壓擔子，明確量化校本教研目標任務(wù)；二是建立培訓(xùn)機制，為缺乏專業(yè)發(fā)展目標的教師指路子，指導(dǎo)他們制定活動計劃、樹立發(fā)展目標；三是建立激勵機制，為缺乏專業(yè)發(fā)展引導(dǎo)的教師做樣子，用身邊人身邊事樹立專業(yè)發(fā)展的榜樣；四是建立保障機制，為缺乏專業(yè)發(fā)展機會的教師搭臺子，開展各種校本教研的專業(yè)評比，讓教師在校本教研活動中有展示機會、獲得成就感。
因此，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的形式要由單一形式向多元化轉(zhuǎn)變，在教研組常規(guī)活動基礎(chǔ)上開展形式多樣的校本教研活動；校本教研的過程要由閉門造車向開放兼容轉(zhuǎn)化，校本教研的活動推向校際合作和建立區(qū)域教研共同體；校本教研的主體要由單打獨斗向共同提高轉(zhuǎn)化，開展教師同伴之間的合作學(xué)習(xí)、合作教學(xué)和合作研究，促進共同發(fā)展；校本教研的實施要由行政推動向價值引領(lǐng)轉(zhuǎn)化，由被動式接受向主動式探究轉(zhuǎn)變。
3.分類指導(dǎo)，引領(lǐng)教師校本教研的發(fā)展方向。
鄉(xiāng)村學(xué)校要加強教師的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，讓廣大鄉(xiāng)村教師認識到校本教研的本質(zhì)特征是主體性、互動性和生成性，讓廣大鄉(xiāng)村教師明確校本教研的任務(wù)，促進教師學(xué)科素養(yǎng)和專業(yè)能力的提升，讓廣大鄉(xiāng)村教師理解校本教研的目標是相互學(xué)習(xí)、協(xié)同研究、共同發(fā)展。為此，鄉(xiāng)村學(xué)校要加強校本教研的分類指導(dǎo)。
一是加強以學(xué)科教研為類別的指導(dǎo)。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)針對不同學(xué)科、不同年級的校本教研分別加以指導(dǎo)，幫助教師在教學(xué)中關(guān)注教學(xué)的重點、難點和盲點，指導(dǎo)教師甄別問題、收集資料、展開研究、形成反思。
二是加強以教研內(nèi)容為類別的指導(dǎo)。針對不同的研究內(nèi)容，提供不同的策略和技術(shù)支持，促進鄉(xiāng)村教師提升自身學(xué)科素養(yǎng)和教育能力。
三是加強以教研載體為類別的指導(dǎo)。鄉(xiāng)村學(xué)校要對不同的活動載體提供個性化的指導(dǎo)，保證順利開展活動，并不斷提高研究效果。
4.以“合作”為本，促進教師教研水平的共同提高。
校本教研的成效并不在于出現(xiàn)多少個學(xué)術(shù)骨干與帶頭人，而關(guān)鍵在于多數(shù)教師的狀態(tài)，在于整體水平和教研氛圍，形成“多元、合作、交流、分享”的教研文化，成就大多數(shù)，才能充分提高校本教研的實效性。
一是開展合作性教學(xué)。合作備課，有助于教師站在更高的平臺上，充分發(fā)揮資源教師和骨干教師的引領(lǐng)作用，鞭策青年教師在教學(xué)理念、教學(xué)行為上趨向?qū)I(yè)化成長。
二是合作磨課。一起提前研讀教材，查閱資料、設(shè)計思路、撰寫教案，最終能達到集思廣益，博采眾長，相互啟發(fā)，長善救失，取長補短。
三是合作授課。教師與資深教師之間師徒合作，基于“同課異構(gòu)”進行研討磨課、示范教學(xué)、課堂觀察、教學(xué)反思，以此促進彼此教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)策略的改進與提高。
四是合作研究。多位教師開展備課、磨課、評課、學(xué)術(shù)沙龍、同課異構(gòu)等專題研修，共同開展課題研修，這樣的共同研究內(nèi)容具體、過程可控、結(jié)果可用。
四、思考：落實鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的責任主體
1.鄉(xiāng)村學(xué)校校長是鄉(xiāng)村校本研修的第一責任人。
首先，鄉(xiāng)村學(xué)校的校長主導(dǎo)校本研修的決策。校長必須從學(xué)校的實際情況出發(fā)，圍繞學(xué)校的校本研修作出恰當、清晰的決策。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校的校長主導(dǎo)校本研修的行動。校長要和鄉(xiāng)村教師一起修訂研修計劃、確定研修形式、認定研修內(nèi)容，形成研修機制，建立研修網(wǎng)絡(luò)，考核研修目標。
另外，校長要創(chuàng)設(shè)一個有助于鄉(xiāng)村教師開展校本教研的內(nèi)外環(huán)境，通過協(xié)調(diào)關(guān)系，整合資源，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，模式創(chuàng)新，拓展研修空間，促進協(xié)作幫扶，為校本教研構(gòu)筑一個系統(tǒng)的、動態(tài)的、人文的教育生態(tài)環(huán)境。
2.縣區(qū)學(xué)科教研員是鄉(xiāng)村校本研修的指導(dǎo)者。
教研員要根據(jù)不同性質(zhì)的學(xué)校、不同的發(fā)展層次，設(shè)計出不同的教研培訓(xùn)的主題、內(nèi)容和形式，科學(xué)評價農(nóng)村學(xué)校的公開課、匯報課、研究課、競賽課開展效果，提出指導(dǎo)意見和改進策略，促進農(nóng)村教師對教與研的理性思考。
3.區(qū)域?qū)W科骨干教師是鄉(xiāng)村校本教研的重要他人。
骨干教師是教師專業(yè)化發(fā)展中“先富起來的一部分”，他們有責任和義務(wù)用自己的聰明才智和成功經(jīng)驗反哺教育，對鄉(xiāng)村同行進行示范引領(lǐng)。
一、研修網(wǎng)搭建的教師反思教學(xué)平臺
研修網(wǎng)小學(xué)美術(shù)協(xié)作組自建立以來,通過多年的實踐和努力為廣大教師搭建了“教研之窗”“教學(xué)診室”“課外輔導(dǎo)”及“專題討論區(qū)”等教師之間互動的平臺。這些平臺具有教學(xué)參考、課題研究、信息交流、互助探索等諸多功能,本文著重從促進教師反思教學(xué)這一功能進行論述。
1.“教學(xué)診室”――引導(dǎo)教師深層次反思的平臺
研修網(wǎng)美術(shù)協(xié)作組中,我們利用“教學(xué)診室”引導(dǎo)教師進行深層次的反思。
(1)細化診室欄目――創(chuàng)設(shè)教師對同一問題從多個層面進行反思的平臺
針對教師教學(xué)中反思的深刻性不足,在2005年建立“教學(xué)診室”的基礎(chǔ)上,2007年進一步細化了“教學(xué)診室”欄目,設(shè)立6個子欄目,各子欄目分別引導(dǎo)教師對同一問題多層面多角度進行反思。
(2)個人自診――創(chuàng)設(shè)教師了解深層反思的過程和方法平臺
在教學(xué)診室欄目中,引導(dǎo)教師對網(wǎng)上已有的教案、課件等資源進行診斷,提出存在的問題,進行層層深入的剖析,并像醫(yī)生一樣開據(jù)“治療的藥方”,使教師通過對診室資源的學(xué)習(xí),改變盲目下載的習(xí)慣。讓教師了解到一個好的教案、一個成功的課件反思的歷程與修改的過程,感悟深入研究教材、反思教學(xué)的形式和方法。如,在如何提高高年級國畫教學(xué)實效性研究中,全區(qū)做了第九冊《京劇人物》的研究課。做課前,教師與教研員多次備課,并在區(qū)教研組和跨校組活動中,與更多教師共同針對教學(xué)中遇到的困難進行分析探究,不斷反思,找到最佳教學(xué)方案,并把先后四次的反思成果上傳研修網(wǎng)教學(xué)診室欄目中以供廣大教師學(xué)習(xí)。
(3)集體會診――搭建同伴互助群體反思的平臺
我們還引導(dǎo)區(qū)內(nèi)教師在“教學(xué)診室”中對同一節(jié)課,根據(jù)自己學(xué)校的情況從不同角度進行反思。教師之間思維的碰撞,不僅使提供資源的教師受到啟發(fā),還會引發(fā)更多教師進行深層次的思考。
以中國畫課《筆墨游戲――荷花》為例,一位教師在“作業(yè)診室”中提出她授課后的困惑:對于四年級學(xué)生而言應(yīng)該達到怎樣的作業(yè)水平?同時,這位老師還提交了部分學(xué)生作業(yè),請求大家給予診斷。大家群策群力,各抒己見,不僅對“問題作業(yè)”進行診斷,還給出了解決問題的診斷處方。
諸如此類的例子不勝枚舉,集體會診對于一線教師的教學(xué)研究具有積極的指導(dǎo)作用,促進了教師們形成反思教學(xué)的習(xí)慣與能力。2007年10月至2008年12月,僅“教學(xué)診室”中的“作業(yè)診室”一個小欄目就接診42例個案,涉及到繪畫及工藝等不同課業(yè)類別,涵蓋六個年級中的部分教學(xué)內(nèi)容。參與者中既有教研員、區(qū)內(nèi)骨干教師,也有不少普通教師。網(wǎng)絡(luò)瀏覽、下載共計兩千余次,由此可見,教師們對于“作業(yè)診室”給予了很大的關(guān)注。
這項工作也豐富了美術(shù)協(xié)作組中“教學(xué)診室”的內(nèi)容,僅一年之間,教學(xué)診室上就傳了反思后的課件、教案等一百四十余個,引導(dǎo)教師批判性地使用網(wǎng)上的資源,在反思中不斷地進行網(wǎng)上資源的再創(chuàng)造。小學(xué)美術(shù)協(xié)作組利用教學(xué)診室的集體會診形式搭建了同伴互助、群體反思的平臺。
2.專題討論區(qū)――引導(dǎo)教師多角度反思教學(xué)的平臺
小學(xué)美術(shù)協(xié)作組的專題討論區(qū)中,對教師提出的在教學(xué)反思中遇到的問題,大家集思廣益,充分交流,有時會達成共識,有時又會展開辯論。在這個區(qū)域里,每一個人都是主人,可以暢所欲言。在交流中不僅解決了教學(xué)問題,同時也拉近了教師間的距離,拓展了教學(xué)研討的時間和空間。
二、利用研修網(wǎng)促進教師反思的模式
1. 循環(huán)反思模式
在網(wǎng)絡(luò)研修中利用“教學(xué)診室”進行反思性教學(xué)研究,并將成果應(yīng)用于課堂教學(xué),就形成了一個循環(huán)的研修反思模式。
在教學(xué)診室中,教師們通過上網(wǎng)瀏覽、下載分析等方式,進行校際間教學(xué)資源互通、共享與交流,在反思中發(fā)現(xiàn)并解決問題;再將反思后的效果應(yīng)用于課堂教學(xué),從教學(xué)實踐中進一步反思;然后再將自己及組內(nèi)研究成果上傳研修網(wǎng),資源共享,進一步促進全區(qū)教師的教學(xué)反思能力,提高課堂教學(xué)質(zhì)量。因此,“教學(xué)診室”構(gòu)成了一個良性循環(huán)的反思模式。(如圖1所示)
2.交互反思模式
(1)網(wǎng)下的交互反思
在網(wǎng)下,教師個人反思與同事一起觀察教育實踐的集體反思相交互,他們就實踐中的問題進行對話、討論,即使出現(xiàn)認識上的沖突,也是一個智慧碰撞和切磋學(xué)習(xí)的機會。
校際組、教研組的教師在組長的帶領(lǐng)下,在教學(xué)課件、教學(xué)設(shè)計的修改與使用、學(xué)生作業(yè)分析、課后反思這幾方面利用“教學(xué)診室”的資源進行反思,搜集整理“診室”中與自己所教教材相關(guān)的內(nèi)容,進行集體學(xué)習(xí)。這些資源對于教師們有很大的啟發(fā)和指導(dǎo)作用,利用這些資源,教師們對教學(xué)內(nèi)容、方法不斷思考,認真細致地進行課前預(yù)設(shè),使備課更加深入,提高了教學(xué)的實效性。
(2)網(wǎng)上的交互反思
教師將教學(xué)實踐中遇到的問題,在“教學(xué)診室”或“專題討論區(qū)”提出來,以期獲得大家的幫助。如,將學(xué)生的“問題作業(yè)”上傳至“作業(yè)診室”,同時附上自己本節(jié)課的教案和問題,以期得到大家的幫助,探尋如何讓學(xué)生完成高質(zhì)量的作業(yè)。這就形成了“作業(yè)診室”的交互作用模式。(如圖2所示)
這種交互作用模式下的“教學(xué)診室”更加彰顯網(wǎng)絡(luò)研修的優(yōu)勢。
3.雙元結(jié)合的反思模式
“雙元”在這里指傳統(tǒng)教研與網(wǎng)絡(luò)教研兩種研修維度。開展網(wǎng)絡(luò)教研是在傳統(tǒng)教研的基礎(chǔ)上更好地發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢,提升研修的質(zhì)量和效益,網(wǎng)絡(luò)平臺上的研修內(nèi)容可以看做是傳統(tǒng)研修實踐內(nèi)容的進一步延伸。網(wǎng)絡(luò)教研和傳統(tǒng)教研的目的一致,它們之間優(yōu)勢互補。(如圖3所示)
三、利用研修網(wǎng)的反思教學(xué)平臺,形成教師反思文化
文化是人們的信仰、意志、價值觀念、思維方式與行為方式的總和。網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境下的教師反思文化內(nèi)涵體現(xiàn)在:教師反思的學(xué)習(xí)共同體文化、教師反思的校際交流文化,教師反思的生態(tài)文化。
1.形成了教師反思的學(xué)習(xí)共同體文化
西城研修網(wǎng)小學(xué)美術(shù)協(xié)作組,逐步形成了有實際意義的區(qū)域?qū)W習(xí)共同體。在學(xué)習(xí)共同體中,網(wǎng)絡(luò)研修活動不但能夠為廣大教師提供豐富的教學(xué)資源,而且通過“教學(xué)診室”“專題討論區(qū)”這種多層面、多方位的互動研究,更加強調(diào)教師之間的智慧互通,教師之間彼此的交互作用對其認知發(fā)展產(chǎn)生促進作用。教師可以圍繞當前學(xué)習(xí)的主題進行討論交流,各自形成自己的判斷,表達自己對問題的理解以及解決問題的不同思路,分享各自的想法。這種交流合作加深了大家對問題的理解,同時也引發(fā)教師對各種理解的批判性評價以及對自己原有想法的進一步反思。研修網(wǎng)有利于教師個人開闊視野與自省;有利于教師之間相互溝通與合作;有利于教研員、骨干教師進行專業(yè)引領(lǐng);有利于教師反思能力與科研能力的提高,在共享集體智慧中實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展,形成教師反思的學(xué)習(xí)共同體文化。
2.促進教師反思的校際交流文化
反思不僅僅是個體的行為,也是群體的行為。利用研修網(wǎng)的反思教育平臺,教師們通過校際組反思教學(xué)研討等提高課堂教學(xué)實效性的活動,打破了個人反思的局限性,逐步形成一種校際交流文化。
(1)創(chuàng)設(shè)教師群體反思教學(xué)的氛圍
為了在區(qū)內(nèi)創(chuàng)設(shè)反思教學(xué)校際交流文化的氛圍,區(qū)小學(xué)美術(shù)教研室號召各教研組、校際組充分利用研修網(wǎng)的教學(xué)診室,引導(dǎo)大家進行反思教學(xué)。在各組網(wǎng)上、網(wǎng)下雙元結(jié)合進行反思教學(xué)的基礎(chǔ)上,全區(qū)組織“校際組反思教學(xué)交流會”,會上,各組介紹了反思教學(xué)的方式、反思教學(xué)的內(nèi)容、反思后的教學(xué)成果等,這些活動的開展,形成了區(qū)內(nèi)小學(xué)美術(shù)教師人人重視反思教學(xué)的氛圍。
(2)教師群體反思教學(xué),促進了課堂教學(xué)質(zhì)量的提高
教師反思教學(xué)能力的增強,促進了課堂教學(xué)實效性的提高,在參與研修網(wǎng)反饋調(diào)查的66名教師中,有62位教師都能將網(wǎng)上下載的課件結(jié)合本校學(xué)生情況進行修改,然后在課堂教學(xué)中使用。
3.創(chuàng)設(shè)教師反思的生態(tài)文化
【關(guān)鍵詞】說課；專家引領(lǐng)；反復(fù)跟進；校本研修
一、研修背景
我校是一所發(fā)展中的年輕的中等職業(yè)學(xué)校。學(xué)校規(guī)模較小，目前在校生19個班級，共有700多學(xué)生。正式在編在職專任教師有36人，臨時招聘教師14人，其中5年以下教齡的教師占80%，這些都顯示出我校教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗，大部分專業(yè)課教師都是非師范院校畢業(yè)，缺乏必要的教學(xué)基本技能的培訓(xùn)經(jīng)歷，而且學(xué)校的教師普遍年輕，所以各個學(xué)科都缺乏學(xué)科帶頭人。
學(xué)校的發(fā)展需要教師首先得到專業(yè)化發(fā)展。而說課正好為教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展目標提供了強大的智力支持。學(xué)校要想提高教師的教學(xué)基本功，提升教師的課堂教學(xué)水平。我們覺得說課是教學(xué)常規(guī)工作的一扇門，我們必需進入這扇門，才能打開很多扇窗。說課這一活動形式正是為這一過程提供了一個學(xué)習(xí)、交流的機會。通過說課，取長補短，集思廣益，能極大地提高教師的參與積極性。
由于我校教師結(jié)構(gòu)的特殊情況決定了在校本研修活動中，同伴很少能發(fā)揮互助的作用，也就談不上同伴互助。年輕教師的教育理念缺乏，教學(xué)經(jīng)驗不足，導(dǎo)致教師們?nèi)狈ψ晕曳此寄芰ΑＲ虼?，想提高教師的說課能力，專家引領(lǐng)成為唯一一條可行的途徑。
二、研修過程
第一次專家引領(lǐng)：
在2008年4月8日下午，我校邀請溫州市教育教學(xué)研究院徐老師前來做“說課”專題講座。徐老師結(jié)合多年的教育理論研究成果和豐富的教學(xué)經(jīng)驗，針對當前教師說課的通病，理論聯(lián)系實踐，從“說課的關(guān)鍵”、“說課的模式”、“說課的原則”、“說課的實施”等幾個方面做了分析和指導(dǎo)。為我校教師解決了說課中存在的一些普遍問題及困惑。
我校全體教師認真參與了這次培訓(xùn)講座，并作了記錄，本次培訓(xùn)使我校教師對說課有了更顯性的認識，對教師在適應(yīng)新課程理念下說好課具有重要的借鑒意義。對下一步我校說課工作的開展有著重要的指導(dǎo)作用。在專家講座后，說課知識在我校得到了普及。接下來，各個教研組都有針對性開展說課活動，如財經(jīng)組教師在組內(nèi)進行了說課活動，各個教師都寫說課稿，并進行現(xiàn)場說課的實踐活動。這樣的研討，把教師身邊發(fā)生的、與教師有密切關(guān)系的問題在這個過程中一個個得到解決，使他們真切感受到了成功的喜悅，教研組內(nèi)充滿了濃濃的研討氛圍，教研組內(nèi)形成了積極研習(xí)的教研組文化，人人參與，合作交流，成果共享，教師在互補共生中成長。
在組內(nèi)進行說課實踐后，我們感覺還不夠，又在校內(nèi)開展說課實踐活動。并進行了校級說課評比活動，邀請兄弟學(xué)校名師蒞臨學(xué)校做現(xiàn)場指導(dǎo)。
第二次專家引領(lǐng)：
在5月份，我校有6位教師要參加教師資格考試的說課考核工作，于是我們又聘請了溫州市教育教學(xué)研究院的教研員們來校進行個性化的、零距離的現(xiàn)場指導(dǎo)。邀請專家參與教師的備課活動、教學(xué)實踐活動，啟發(fā)教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，在問題的解決過程中提高。我們倍加珍惜與專業(yè)人員對話的機會，主動帶著問題與思考尋求幫助，和專家一起剖析課堂。對教師而言，借鑒其他教師的經(jīng)驗，可以更迅速的成長；對有一定教學(xué)經(jīng)驗的老師，在觀摩、分析的過程中也會很有收獲。對大多數(shù)老師而言，引領(lǐng)式的說課實踐使他們豐富了自己的經(jīng)驗，同時生成新的教學(xué)智慧。我校財經(jīng)組的鄭老師也參與了這次活動。6位老師根據(jù)教務(wù)處提供的課題準備1個小時后，現(xiàn)場進行說課。專家們認真聽課，一位教師說完之后馬上進行現(xiàn)場點評，指出教師的優(yōu)點在哪里，不足之處在哪里，哪些地方還需要改進等。我們6位教師都經(jīng)歷了這樣的一次實踐活動，活動之后感覺收獲很大，有些教師甚至有一種豁然開朗的感覺，原來說課是這樣子的。
第三次專家引領(lǐng)：
在各組教師經(jīng)歷了說課實踐后，我們感覺教師對說課已經(jīng)有了一些認識，自己也實踐過了，于是我們又邀請市教研員的專家來校做總結(jié)、反饋工作。樂老師在反饋會上講述目前說課考核打分的要求，總結(jié)概括了前兩次說課研討活動中我校教師說課中存在的問題，也肯定了一些教師在兩次說課活動中取得的進步。并提出了今后我們的說課研修活動還是要繼續(xù)做下去。因為個別教師的說課能力還沒達到要求。
三、研修反思
1.說課發(fā)展了教育教學(xué)理論
說課的明顯特點是理論性強。說課與授課不同，它不僅要講“教什么”“怎么教”，更重要的是說明“為什么”。這是說課的質(zhì)量所在。在說課的過程中，可以將教育學(xué)、心理學(xué)的相關(guān)理論、學(xué)科教學(xué)的專業(yè)理論、體現(xiàn)各級各類學(xué)校的特色理論有機的提出，使“教例”與“教理”有機的融為一體。同時，充分分析教學(xué)目標和教學(xué)對象，揭示學(xué)生所應(yīng)形成的能力或傾向的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系，確定促使這些能力或傾向形成的有效的教學(xué)條件。這樣，使教學(xué)原理和教學(xué)理論得到最佳的應(yīng)用與發(fā)展。新課程改革首先是課程理念上的轉(zhuǎn)變，這些轉(zhuǎn)變又應(yīng)該具體落實到每節(jié)課中。
2.說課營造了教學(xué)研究氛圍
說課是現(xiàn)實的教學(xué)實踐與理論研究結(jié)合的體現(xiàn)，教師是說課的主體，通過這種具有堅實群眾基礎(chǔ)的活動，營造了一種良好的教學(xué)研究氛圍。為了說好課，教師加強教學(xué)理論、學(xué)科知識的研究，主動翻資料、查依據(jù)、尋教法、制教具、與同行商討、向老教師學(xué)習(xí)。這樣，由被動的教到主動的學(xué)。通過以課題作為載體的說課，不僅加深了對新教材的編寫意圖、編寫特色的理解，而且深入地理解為什么要制定這樣的教學(xué)目標，設(shè)計這樣的教學(xué)過程，運用這樣的教學(xué)方法。同時，說課也為各學(xué)科的教研活動提供了一種實用有效的活動模式。通過說課將全體學(xué)科教師凝聚在一起進行實實在在的教學(xué)研究、學(xué)校的教研活動就能“活”起來，“動”起來。教師為說好課，為尋求本人教學(xué)特色的理論支撐點，不僅認真鉆研教材，而且自覺學(xué)習(xí)相關(guān)的教育教學(xué)理論和國內(nèi)外有關(guān)的教育信息資料。
四、改進之處
在這次的說課校本研修活動還存在一些問題，我們將從以下幾個方面加以改進
1.教師參與面不廣
部分教師，尤其是招聘教師她們覺得自己不評職稱，在教師崗位上也只是一個過渡，并沒有長期從事教育工作的打算，所以她們對這些也無所謂。因此此次參加說課實踐的教師面不是很廣，只有50%左右，今后我們還要繼續(xù)做好說課實踐活動，爭取100%的教師都能說課，都會說課，并能通過說課這扇門來提高其他方面的教學(xué)能力。
2.部分教師還沒真正學(xué)會說課
雖然經(jīng)過專家的多次引領(lǐng)，我校部分參與說課的教師提高了說課能力，順利通過了教師資格考試，但也還有部分教師未真正掌握說課的精髓和要領(lǐng)。說課水平還沒得到很大程度的提高，希望通過今后的努力能更上一層樓。
3.每次專家引領(lǐng)的時間比較匆忙
由于專家們的工作非常繁忙，所以每次我們要求專家來校指導(dǎo)，她們的時間都比較匆忙，這樣的話，可能個別地方指導(dǎo)地會不到位，不詳細。我想今后在校本研修的專家引領(lǐng)方面，我們還要下功夫，盡量多次邀請專家來校指導(dǎo)。
【結(jié)束語】在專家的多次引領(lǐng)下，我校已成為說課的樂園，我們的教師經(jīng)常會不自覺地開展說課活動，我們相信如果我們長期堅持說課，不但可以豐富教學(xué)理論水平，而且還能提升課堂實踐智慧，從普通教師走向研究型教師。
參考文獻：
[1] 張豐.《校本研修的活動策劃與制度建設(shè)》.上海：華東師大出版社，2007.
論文摘要："本文主要結(jié)合當前幼教師資培訓(xùn)教育的現(xiàn)狀，對實現(xiàn)幼教師資培訓(xùn)的力量整合對策進行分析與闡釋，以優(yōu)化調(diào)整幼教師資的知識結(jié)構(gòu)，提高幼教質(zhì)量。
若想提高幼教的專業(yè)水平，需不斷完善幼教的在職教育工作，通過對幼教師資培訓(xùn)力量的整合，可有效提升培訓(xùn)效率與培訓(xùn)質(zhì)量，提高幼師的個人技能與職業(yè)素質(zhì)，充分發(fā)揮專業(yè)素養(yǎng)在職業(yè)生涯中的重要作用。以下將對實現(xiàn)幼教師資培訓(xùn)力量整合的有效對策進行分析：
1、構(gòu)建培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化體系
目前，構(gòu)建培養(yǎng)、培訓(xùn)一體化的幼教師資培訓(xùn)基地，是實現(xiàn)教學(xué)實踐基地、教學(xué)資源共享的重要形式，但是在實際開展工作中，仍存在嚴重的缺陷與不足，例如缺乏教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的意識，缺乏整體思考和宏觀設(shè)計，沒有指定整體實施方案與規(guī)劃，造成教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相分離，尤其對于幼教職后培訓(xùn)在教育理論、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技能培養(yǎng)等方面與教育實踐相脫節(jié)；存在著將學(xué)科理論知識作為惟一研修目標的傾向，甚至僅是“中師”或者“高師”課程的重復(fù)浪費；職后培訓(xùn)師資以兼職為主，受自身專業(yè)發(fā)展與教育水平的局限，導(dǎo)致在培訓(xùn)內(nèi)容上的零碎、在教學(xué)水平上的倒掛等，導(dǎo)致繼續(xù)教育的內(nèi)容無法滿
足教師專業(yè)成長的需要。
因此，若想保障幼教師資培訓(xùn)的力量整合，必須加快實現(xiàn)培養(yǎng)培訓(xùn)一體化。首先，在思想上更新教育理念，尤其注重職后教育改革，既要將教師進修當做教育制度，也要在思想上提高職后教育的重視程度，充分認識到幼師的進步與成行離不開職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的有機結(jié)合；其次，加強對幼教理論知識的深入探索，以教師的綜合發(fā)展為核心，提出幼教一體化的整體性思考與實施方案，分別確定職前培養(yǎng)目標與職后培訓(xùn)任務(wù)，合理安排教學(xué)計劃、設(shè)置課程、加強實踐性教學(xué)等，不斷調(diào)整優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，整合課程內(nèi)容，做到環(huán)環(huán)相扣，確保教師職業(yè)生涯的順利實施。最后，建立相應(yīng)培訓(xùn)制度，高度重視教師教學(xué)實踐能力的培訓(xùn)和提高，根據(jù)教師發(fā)展的各個階段特點建立新教師入職培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)認證、專家型教師培訓(xùn)制度，加快教師專業(yè)成長的進程，同時根據(jù)不同類型幼兒教師分類培訓(xùn)，保障各類教師在專業(yè)發(fā)展方面得到長足的進步和提高。
2、提高幼教自主學(xué)習(xí)積極性
讓教師成為培訓(xùn)的主體，最主要表現(xiàn)形式為“參與式培訓(xùn)”，這種培訓(xùn)方法注重幼師的主動參與，讓他們在培訓(xùn)過程中積極動口、動手、動腦，在培訓(xùn)中有所收益，得以發(fā)展。因此，在整體性師資培訓(xùn)中，應(yīng)強調(diào)“人人參與”的教師自覺意識與行為。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)強調(diào)多種培訓(xùn)方法與形式相結(jié)合，尤其注重理論與實踐相結(jié)合，例如：觀摩活動與研討活動相結(jié)合；講座與答疑相結(jié)合；教育活動評比與優(yōu)秀案例、專題論文評比相結(jié)合；觀看錄像與主題討論相結(jié)合；評比活動與公開展示相結(jié)合等等。
3、針對不同層次教師開展多樣化教學(xué)
對于剛參加工作的教師，應(yīng)鼓勵他們與本園有經(jīng)驗的教師相結(jié)合，偏向于園內(nèi)教育理念、教育方法、教師崗位職責、基本管理常規(guī)及班級管理方法、對園內(nèi)兒童的熟悉了解等基本內(nèi)容；對于中青年骨干教師，應(yīng)加強他們之間的溝通與交流，通過“走出去、請進來”的培訓(xùn)方式，讓內(nèi)容更偏向于對全新教育理念及實踐方法的應(yīng)用，提高如何在行動中對教育實踐進行反思的技能；而對于有一定經(jīng)驗、理論水平較高的優(yōu)勢來說，則應(yīng)看作是園內(nèi)的重要資源，為他們多多提供施展自己才華的機會，給他們提供條件來為教師的在職培訓(xùn)貢獻自己的聰明與才智。相信由他們組織的小型培訓(xùn)研討會將會更受廣大教師的歡迎和更有利于教師的專業(yè)成長。 轉(zhuǎn)貼于
4、不斷優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法
在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法上，應(yīng)注重改變過去單純重視理論講授、照搬照抄普通教育的教學(xué)模式，注重培訓(xùn)的實踐性培養(yǎng)，以教師實際發(fā)展為出發(fā)點，構(gòu)建與當前信息社會相適應(yīng)的繼續(xù)教育的新模式，并輔助現(xiàn)代化教學(xué)手段。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，應(yīng)實現(xiàn)“使用與創(chuàng)新相結(jié)合、拓寬與深化相結(jié)合”的原則，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。一方面，考慮幼師的實際工作需要；另一方面，跟上時代和教育教學(xué)改革的步伐，反映教育教學(xué)改革的最新信息。根據(jù)相關(guān)調(diào)查，對于過去的師資培訓(xùn)，大多幼師反映更需要拓寬知識、掌握現(xiàn)代教學(xué)技能，而并非學(xué)習(xí)教育學(xué)或心理學(xué)等理論課內(nèi)容，他們認為教育理論難以解決在教學(xué)中遇到的實際難題。因此，在教育內(nèi)容與教育方法的改革方面，首先，創(chuàng)立適合于幼師積極參與的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們主動參與到培訓(xùn)工作中。同時，應(yīng)創(chuàng)設(shè)能把理論遷移到實際教學(xué)中去的學(xué)習(xí)與教學(xué)環(huán)境，如進入幼兒園班級，針對當前學(xué)習(xí)主題作實地觀察，或作為旁觀者分析別人的教學(xué)過程。也可利用現(xiàn)代化教學(xué)手段，如錄像、多媒體等技術(shù)，創(chuàng)設(shè)虛擬課堂，利用生動直觀的形象，喚起學(xué)習(xí)者記憶中的有關(guān)知識、經(jīng)驗和表象，使新舊知識聯(lián)系起來，達到對知識的理解和運用。其次，加強教學(xué)實踐，例如針對某一教學(xué)中遇到的實際問題開展說課、講課或者評課活動，實現(xiàn)培訓(xùn)工作和實際教學(xué)的有機結(jié)合。在教師說課、學(xué)員講課、大家評課的過程中，學(xué)員可民主評議、自由討論，更能與自己的教學(xué)實踐相結(jié)合，得到切實的提高。
5、“教育會診”與“現(xiàn)場研修”
一方面，教育會診主要通過集體討論等方式，幫助教師解決教學(xué)中遇到的實際問題，是提高教師智慧、提高工作效率的一種培訓(xùn)模式，提倡“園本培訓(xùn)”。在園本培訓(xùn)中采取問題立項，專家引領(lǐng)，集體討論，同伴互助以及總結(jié)反思，螺旋前行等策略是實施教育會診的有效途徑。通過“教育會診”模式，以集體探討、共同“診斷”的方式，幫助幼兒教師解決問題，提升教育智慧的培訓(xùn)模式。這種教育模式具有一定的合作性、親歷性及場景性特點，也就說，這種方法基于幼兒教育的具體場域，基于教師的親身實踐，在專家、同伴的共同討論與“診斷”中，得到知識的內(nèi)化和智慧的養(yǎng)成。另一方面，現(xiàn)場研修是專題培訓(xùn)與現(xiàn)場研修相互銜接與呼應(yīng)的在職培訓(xùn)方式。在專題培訓(xùn)中，教師通過自己的親身經(jīng)歷和體驗，獲得對新理念和新策略的真正理解和感悟，再進入教育現(xiàn)場進行實際運用和創(chuàng)造性的使用。隨著現(xiàn)場研究教學(xué)模式的深入，可將實踐中的實際問題轉(zhuǎn)變?yōu)榕嘤?xùn)內(nèi)容，這是一個不斷螺旋上升、循環(huán)發(fā)展的研訓(xùn)一體化過程，也是不斷轉(zhuǎn)變行為的培訓(xùn)過程，在幼教師資培訓(xùn)中獲得良好收益。■
參考文獻
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【關(guān)鍵詞】校企共建 ； 教師能力 ； 標準
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）27-0309-02
日本著名教育家佐藤學(xué)在《課程與教師》一書中提到，“教師是處于多種二元關(guān)系中的‘中介’，這種‘中介’角色，使得人們對于他們寄予了多種自相矛盾的期望……處于這種尷尬局面中心的教師本身，無疑對此更有切身的體會。教師也是人，他們對于自己的角色也會感到困惑、迷茫甚至絕望?！闭驗槿绱耍绾问菇處熌茉谶@種四面楚歌的局面中，厘清自己的角色，承擔起種種期望，是一個值得深入探究的課題。只有這樣，教師才能過上幸福的教育生活。普通教育教師如此，職業(yè)教育教師更是如此。
一、校企共同制定教師能力標準的切入點
（一）實現(xiàn)陳述性知識、程序性知識與企業(yè)文化共融
心理學(xué)家奧蘇伯爾（Ausubel）認為，從教師的專業(yè)成長過程來看，教師所擁有的知識包括陳述性知識和程序性知識兩類，這兩類知識在教師知識結(jié)構(gòu)中所占的比例，決定了教師教學(xué)水平及教學(xué)能力的層次性和差異性，是影響教師專業(yè)成長進程的主要因素。陳述性知識是以概念或命題來表征的，程序性知識則是關(guān)于完成某項任務(wù)的行為或操作步驟的知識，或者說是關(guān)于“如何做”的知識。對于大部分職業(yè)學(xué)校教師來說，后者是比較欠缺、亟待提升的。而企業(yè)專家來自于相應(yīng)行業(yè)，對用工要求和職業(yè)理解非常透徹。因此，通過教師、研究者和企業(yè)專家的對流、專業(yè)教師到相應(yīng)企業(yè)崗位實踐、企業(yè)專家到學(xué)校任教等多種途徑，明確了教師專業(yè)能力標準的大體框架。比如標準中有一條是“行業(yè)聯(lián)系”能力，其中就可細分為“搜集行業(yè)信息”、“開展行業(yè)實踐”、“提供行業(yè)培訓(xùn)服務(wù)”三項子能力。
（二）突出專業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010―2020年）中明確了職業(yè)教育作為在國家經(jīng)濟建設(shè)中肩負培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者建設(shè)大軍和技能型人才的重要職責，也一并突出了作為職業(yè)院校的教師職責和使命的重要性。《綱要》中進一步明確了教師的作用，提出“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育”、“嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”。可以說，教師職業(yè)技能不通徹，也就無法培養(yǎng)出高素質(zhì)的職業(yè)公民。因此，教師的專業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力就顯得尤為重要。佐藤學(xué)在《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》一書中提到，“無論是教學(xué)的改進還是教師的成長，以教師自身的實踐場所――課堂――為中心，形成了一種同心圓的結(jié)構(gòu)。對于教師來說，最重要的是扎根于自己的課堂事實的研究與研修，重視自己所在學(xué)校的內(nèi)部的研究與研修。就是說，必須建構(gòu)以校本研修為核心，并從外部加以支持的研究與研修的體制?！币虼?，教師能力標準應(yīng)當立足于課程和課堂來規(guī)范教師創(chuàng)新能力。
（三）注重可持續(xù)發(fā)展、自主發(fā)展與個性成長
實現(xiàn)陳述性知識、程序性知識與企業(yè)文化共融，突出專業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力，最終都應(yīng)致力于促成中職教師可持續(xù)發(fā)展和自我生成的內(nèi)在動力。對于中職教師而言，應(yīng)始終高舉三面旗幟：尊重每一個學(xué)生的尊嚴；尊重教材的發(fā)展性；尊重自己的教育哲學(xué)。通過先進的教育理念和教育方法提升中職教師的職業(yè)素養(yǎng)，通過校企深度融合深化、拓展中職教師的專業(yè)知識和專業(yè)視野，是生成中職教師自身教育哲學(xué)的必要準備。傳統(tǒng)觀念對中職教師的要求比較單一，但事實絕非如此。我國職業(yè)教育的先驅(qū)黃炎培先生曾把職業(yè)教育的目的概括為：“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”。職業(yè)教育應(yīng)該是面向人人的教育，使更多的人能夠找到適合于自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的空間，從而使教育事業(yè)關(guān)注人人成為可能。
二、校企共同制定中職教師能力標準的實踐
（一）文化基礎(chǔ)課教師能力標準制定
以《深圳市寶安職業(yè)技術(shù)學(xué)校文化基礎(chǔ)課教師能力標準》為例，標準由評價指標、評價內(nèi)容和具體評價要求組成。評價指標包括職業(yè)道德教育、教育經(jīng)歷、基本教學(xué)技能與素養(yǎng)、課程與教學(xué)實施、交流與合作、專業(yè)發(fā)展。其中，職業(yè)道德教育的評價內(nèi)容有二，一是中職教師自身的職業(yè)道德素養(yǎng)，二是對學(xué)生職業(yè)道德指導(dǎo)的能力；教育經(jīng)歷有三個方面的評價內(nèi)容，分別是學(xué)歷情況、職稱情況、繼續(xù)教育情況；基本教學(xué)技能與素養(yǎng)的評價內(nèi)容包括教師的本體性知識、教學(xué)技能、文字表達能力、雙師型素養(yǎng)以及職業(yè)與心理指導(dǎo)能力；課程與教學(xué)實施的評價內(nèi)容有四：一是把握課改動態(tài)，二是設(shè)計教學(xué)計劃，三是教學(xué)組織與實施，四是教學(xué)和班級管理；交流與合作的評價內(nèi)容包括溝通和團隊合作能力；專業(yè)發(fā)展的評價內(nèi)容涵蓋職業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)律的把握、現(xiàn)代職業(yè)教育觀念的樹立及教育教學(xué)研究的深入開展。
由圖可知，每一項評價指標均對應(yīng)若干項評價內(nèi)容，每一項評價內(nèi)容又對應(yīng)若干項評價標準，分為優(yōu)、良、中三個層次。佐藤學(xué)在《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》一書中提到，“學(xué)校只能從內(nèi)部發(fā)生變革。學(xué)校從內(nèi)部發(fā)生變革的最大原動力就在于教師作為專家構(gòu)筑起親和與合作的同僚性（collegiality）?！北局笜梭w系的主旨就在于此。通過學(xué)校、企業(yè)和教師三方的共同作用，構(gòu)建起學(xué)校、企業(yè)和教師各自的義務(wù)和責任。
（二）專業(yè)課教師能力標準制定
同樣的，專業(yè)課教師能力標準也以筆者所在單位《深圳市寶安職業(yè)技術(shù)學(xué)校文化基礎(chǔ)課教師能力標準》為例。一般來說，職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師，特別是由原來的普通高中更名而來的職業(yè)學(xué)校的教師，少有甚至沒有接受過職業(yè)技術(shù)教育。即使是中專、技校的教師以及行業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員，雖有較強的專業(yè)技術(shù)能力，但現(xiàn)代職業(yè)教育的理念和方法還很欠缺。另外，相當數(shù)量的中青年專業(yè)教師來源于普通師范院校、綜合院校及理工院校，他們從普通大學(xué)畢業(yè)后，就到職業(yè)學(xué)校任教，比較缺乏職業(yè)教育的理念、技術(shù)及方法，沒有行業(yè)經(jīng)驗，實踐教學(xué)能力普遍不高。基于上述考慮，筆者所在學(xué)校開發(fā)了一種層級分明、操作性強的中職專業(yè)教師能力標準，旨在為其專業(yè)發(fā)展、學(xué)校教師研訓(xùn)及師資引進工作提供依據(jù)。與文化基礎(chǔ)課教師相比，專業(yè)教師能力標準特別強調(diào)行業(yè)聯(lián)系和專業(yè)發(fā)展的能力。行業(yè)聯(lián)系的評價內(nèi)容有三，一是搜集行業(yè)信息，二是開展行業(yè)實踐活動，三是提供行業(yè)培訓(xùn)服務(wù)；專業(yè)發(fā)展的評價內(nèi)容涵蓋專業(yè)知識和實踐能力的提升、現(xiàn)代職業(yè)教育觀念的樹立及教育教學(xué)研究的深入開展。
三、結(jié)束語
筆者認為，能力是指個體可以在動態(tài)的社會情境、職業(yè)情境和生活情境中養(yǎng)成的一種狀態(tài)，是專業(yè)化的、全方面的、勇于承擔個人與社會責任的行動，是以“動靜能”不斷轉(zhuǎn)換的形式存在的。因此，基于校企深度合作的視角，以推動教育評價制度改革、促進教師專業(yè)發(fā)展、著力構(gòu)建符合職業(yè)教育課程改革思想、有利于提高教師職業(yè)道德修養(yǎng)和專業(yè)水平、能充分調(diào)動教師積極性、主動性和創(chuàng)造性的評價制度為己任，筆者所在學(xué)校對如何構(gòu)建中職教師能力標準進行了有益的探索。它通過對從事職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師這一活動所必須具有的知識、技能、態(tài)度要求等方面內(nèi)容的綜合性規(guī)定，并將其作為共同遵守的基本準則，旨在為職業(yè)教育教師研訓(xùn)、師資引進提供依據(jù)和標準。
參考文獻
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自2012年起，我和學(xué)校幾位志同道合的老師開始了網(wǎng)絡(luò)自主研修之路，目的當然是為了踏上教師專業(yè)成長之路，提高自身課堂駕馭能力――在實踐中，能有更多的有效方法來解決教學(xué)中遇到的問題。當然，無論是在網(wǎng)絡(luò)研修活動中，還是在一線課堂教學(xué)中，與我想法相同者甚多――大家將更多的關(guān)注點多放在了“課堂教學(xué)方法”上。網(wǎng)絡(luò)研修中，我們觀看名師課例，名師講座，集中研討改善課堂教學(xué)的方式方法;實際教學(xué)中，我們聽課、評課，組織集中學(xué)習(xí)與研討。漸漸的，頭腦中形成了一種認識：課改就是改善課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)效率。
但是，一段時間下來，我們卻一直感到有一種困惑于心：即使我們努力學(xué)習(xí)了很長時間，卻總也跳不出教育難題接踵而來的怪圈，總也說不清教育教學(xué)到底是怎么一回事，總也很難改變教師的教學(xué)現(xiàn)狀和學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實。為什么會這樣？我們已經(jīng)很努力了啊？前進路上的障礙到底在哪里？是應(yīng)試教育？是教育體制？思之良久，也許不完全是因為這些，也許從開始我們的認識就過于單一，太過膚淺了――我們簡單地認為：“課改”就是“課堂教學(xué)改革”，并試圖以“課堂教學(xué)改革”為契機，來改變當前教育現(xiàn)狀。
實際上，“課改”更多的是一種文化系統(tǒng)，而“課堂教學(xué)改革”也只是組成“課改”的一部分，絕不能等同看待！
無論是一線普通教師，還是熱衷提升自身能力的教師，恐怕都意識到了當前教育存在的幾個矛盾：
一、應(yīng)試教育與課堂教學(xué)改革的矛盾。
可能眾多的老師都有這樣一種認識：整天學(xué)這學(xué)那有什么用？到最后還是趕不上我以“題海戰(zhàn)術(shù)”取得的分數(shù)高！
每次檢測之后的教師排名，豐厚的獎勵，很自然地將老師們推向了“追逐利益”的風(fēng)口浪尖。而追逐這一利益最簡單、最有效、每個老師都會的辦法，就是“死記硬背”。而研究呢？由于正處在學(xué)習(xí)、改革、摸索的階段，自然效果不會明顯，甚至出現(xiàn)相反的結(jié)果。如此“現(xiàn)實”的狀況，如此“現(xiàn)實”的社會，老師們自然都會選擇！
但它終究不是教育，或者說是“畸形”的教育！
二、應(yīng)試教師與研修教師生存現(xiàn)狀的矛盾。
在應(yīng)試教育之下，“分數(shù)”成就了無數(shù)的“英雄”，也一次次讓個別教師的研修熱情遭遇寒冬?？梢哉f，在應(yīng)試教育下搞“課改”的教師是孤獨的，更是無助的――沒有好的成績，也就基本上失去了“話語權(quán)”！研修需要氛圍，需要時間和精力，更需要可操作的課堂這一陣地。但是，看著一張張考試成績單，想當“英雄”的沖動讓他們的情感天平一次次傾斜！
于是，很多參與研修的老師選擇了“平時的課堂進行課改，復(fù)習(xí)階段的課堂回歸應(yīng)試”。更有甚者，則學(xué)習(xí)歸學(xué)習(xí)，課堂歸課堂，完全兩回事！
三、學(xué)校文化氛圍與課改精神的矛盾。
我們當前的學(xué)校文化建設(shè)，大部分已經(jīng)成了聾子的耳朵――學(xué)校宣傳、學(xué)生活動都在以“考試”這一圓心展開。至于學(xué)生的精神世界，則早已淡出了教師的視線。黑板報、宣傳欄不斷更新的是“英語練習(xí)”、“詩詞積累”、“奧數(shù)題庫”，而“圖書角”、“美術(shù)作品展示”早已灰塵滿布，年久失修！
如此種種，不勝枚舉！在這些矛盾仍未解決之際，我們能夠感受到的也就只有無奈罷了！
如果我們不能認清當前教育現(xiàn)狀，仍然堅持認為“課改就是課堂教學(xué)改革”，仍然天真地認為“我的課堂我做主――覺得自己、自己的課堂能獨善其身”，也就只能慢慢走向“研而不修”，或者“修而無果”的尷尬境地。
我覺得：“課改”是一個教育文化系統(tǒng)的重構(gòu)過程，它需要以下幾個步驟來逐步完成。
第一步、以“考試制度改革”為核心的教育體制改革。這一點，國家相關(guān)部門已經(jīng)在做，我們無須擔心。
第二步、學(xué)校教育文化系統(tǒng)地重塑。
提及“學(xué)校文化”，我們可能更多想到的是那些“張貼物”等硬件設(shè)施，其實不然。學(xué)校文化系統(tǒng)應(yīng)主要包含兩個方面的內(nèi)容：學(xué)校文化設(shè)施建設(shè)（顯性的）和師生精神世界構(gòu)建（隱性的）。
1、學(xué)校文化設(shè)施建設(shè)：
和諧、健康、發(fā)展、全面的學(xué)校文化設(shè)施建設(shè)，是學(xué)校辦學(xué)理念的體現(xiàn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的環(huán)境營造，更是學(xué)校教學(xué)改革的方向性指引。
它涉及到學(xué)校整體規(guī)劃設(shè)計和班級文化建設(shè)兩個“主陣地”。
（1）學(xué)校整體規(guī)劃：“基于孩子成長，面向國家未來”的學(xué)校布局，能為學(xué)生構(gòu)建一個和諧發(fā)展的環(huán)境，更能為教師的教育教學(xué)指明方向。圖書角、運動場地、文化宣傳欄;音體美微課程的開設(shè);主題班會、生活課、少先隊活動等等，它們從不同方面、不同角度出發(fā)，構(gòu)成了學(xué)校文化設(shè)計的整體布局。
（2）班級文化建設(shè)：班級文化建設(shè)，是學(xué)校文化建設(shè)不可或缺的組成部分。它不僅要符合學(xué)校整體布局的要求，同時也要反映出不同班級的不同特色。在班級里，班主任無疑是這個團體的“靈魂”――他的精神將滲透到班級文化建設(shè)之中。同時，由于學(xué)生的不同，對于未來發(fā)展需要的不同，也會使得班級文化的呈現(xiàn)形式、內(nèi)容不同。它既體現(xiàn)了班主任教師的教育意志，也起到了引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展方向的作用。
2、師生精神世界的重塑。
在應(yīng)試教育下，提出“課堂還給學(xué)生”、“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”等理念是不理智的;在應(yīng)試教育下，要求面向?qū)W生全面發(fā)展、健康成長是不現(xiàn)實的;在應(yīng)試教育下，我們妄圖“以課堂教學(xué)改革”來推進全面教育改革，是不可行的。分數(shù)，已經(jīng)被我們推到了一個歷史的高度，它已經(jīng)占據(jù)了教育主管部門、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長的全部精神世界，已經(jīng)成為“成長與發(fā)展”的代名詞，是不容更改，更不容任何人以任何形式“褻瀆”的。此種背景下，教師成長、課堂改革、學(xué)生發(fā)展、創(chuàng)造性人才的誕生，都成為了永不可實現(xiàn)的“夢想”！
為此，實現(xiàn)“課改”，絕非簡單的“課堂教學(xué)改革”所能代替！課改的關(guān)鍵在于教師――只有每一位教師放寬自己的視野，切實將學(xué)生的全面發(fā)展作為自己教育教學(xué)的目標，才有可能實現(xiàn)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的課堂教學(xué)
角色轉(zhuǎn)換，才有可能將研修到的內(nèi)容付諸于教學(xué)實踐，才有可能在自己的課堂上踐行教學(xué)理念、完善教學(xué)理念，發(fā)展教學(xué)理念。
而教師的轉(zhuǎn)變，也一定會發(fā)散到學(xué)生身上，進而影響學(xué)生對學(xué)習(xí)的認識，對成長的渴望。
完成了以上兩步，我們才鋪墊了研修與課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)。而此時的研修與課堂教學(xué)改革，也才是基于課改精神的，才有可能是具備可發(fā)展性的。
勤奮進取 勇挑重擔
隨著職業(yè)教育在新時期的飛速發(fā)展，××職業(yè)教育中心校也迎來了事業(yè)的膨脹期，學(xué)校有三個校區(qū)，在校學(xué)生數(shù)達到6500多人，教職員工近500人，四個黨支部，85名黨員，承擔的社區(qū)培訓(xùn)每年達到近XX0人。事業(yè)的發(fā)展給學(xué)校教育管理帶來了巨大壓力，××同志團結(jié)黨總支一班人，積極配合學(xué)校行政進行大膽改革，勇挑重擔。他承擔著全校的黨、工、團工作，主管德育，同時任陽山校區(qū)的執(zhí)行校長，工作頭緒多，責任重，但他以自己的堅韌勤奮，出色的完成自己的工作。他常說：“只要我們團結(jié)一心，發(fā)揮大家的聰明才智，我們一定能完成各項工作。”
他認真學(xué)習(xí)，不斷提高個人政治素養(yǎng)，近兩年中先后參加了江蘇省教育廳舉辦的黨建工作高級研修班，教育部、中央黨校對外培訓(xùn)中心聯(lián)合舉辦的教育戰(zhàn)略與管理高級研修班。他堅持改革，積極思考，取得了驕人的成績：《對構(gòu)建和諧社會的思考》在全區(qū)中小學(xué)中交流;在“尚德勵新、和諧××”專題教育活動中，他撰寫的文章發(fā)表于《××新聞》;學(xué)校先后獲評 “優(yōu)秀黨員活動室”、“黨員先進性教育先進單位”，他個人被評為區(qū)黨建先進。
他認為優(yōu)秀的工作業(yè)績來自優(yōu)秀的理論指導(dǎo)，他經(jīng)常督促行政管理人員、教師群體學(xué)習(xí)教育新理念、新方法，并以此運用于工作中，使學(xué)校教育、教學(xué)工作屢創(chuàng)新高。
他深入教學(xué)第一線，開創(chuàng)性的開展工作。XX在他分管的陽山校區(qū)，硬是在一年不到的時間里完成了機電專業(yè)實驗實習(xí)設(shè)備的完善，教師的增加調(diào)配，課程的調(diào)整，使這個剛剛合并不久的校區(qū)煥發(fā)出新的活力。
他積極教研，年年有，僅近幾年中發(fā)表的就有十多篇。他擔任學(xué)校“xx” “十五”多個課題的領(lǐng)題人或參與者。他注意到學(xué)校高位發(fā)展離不開過硬的教師隊伍，他關(guān)心學(xué)校教師專業(yè)化成長，關(guān)心“雙師型”隊伍建設(shè)，以身作則，親自帶青年教師，幫助他們迅速成長，他所帶的青年教師在教學(xué)、教育業(yè)務(wù)方面成績喜人。
他身體力行，工作在德育管理的第一線。面對學(xué)校生源日益復(fù)雜的情況，經(jīng)常與學(xué)生進行面對面的談心，及時了解實際動態(tài)，積極提出各項應(yīng)對措施。他帶頭關(guān)注困難學(xué)生，，他提出“決不讓一個學(xué)生因貧困而失學(xué)”，組織黨、工、團組織，分工負責，捐款捐物，為學(xué)生提供切實的幫助。
[關(guān)鍵詞] 網(wǎng)絡(luò)教研 傳統(tǒng)教研 教育教學(xué)
一、充分認識網(wǎng)絡(luò)教研工作的重要性
網(wǎng)絡(luò)教研是信息社會教育教學(xué)的必然產(chǎn)物。信息時代的教研因為網(wǎng)絡(luò)而更加精彩，網(wǎng)絡(luò)教研不是單單運用網(wǎng)絡(luò)工具開展的教研活動，更是利用網(wǎng)絡(luò)媒體促進教研工作內(nèi)涵變化與發(fā)展的過程。
網(wǎng)絡(luò)教研作為一種新興的教研形式，給教師在思維方式、工作方式、學(xué)習(xí)方式、交流方式和深度思考等諸多方面帶來益處。
1、網(wǎng)絡(luò)教研有助于改變教師的學(xué)習(xí)方式，使教師在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、自我更新成為現(xiàn)實可能。網(wǎng)絡(luò)教研為教師提供了發(fā)表自己思想的傳播媒體，讓話語權(quán)回歸到每一個教師手中，教師可在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)表自己的任何不成熟的想法，而不用有所顧忌，從而讓教師找到了主動權(quán)。對每一個個體而言，只要找到了這種主動權(quán)，就將導(dǎo)致教師主體意識的覺醒，能夠讓每一個教師積極主動地參與到自主學(xué)習(xí)中去。網(wǎng)絡(luò)教研一旦帶入到教師生命活動之中，必將促使教師習(xí)慣于教學(xué)反思，熱衷于自我更新，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。
2、網(wǎng)絡(luò)教研有助于教師形成良好的反思習(xí)慣和反思方式，為教師的反思性學(xué)習(xí)提供新的思路和有力的技術(shù)支持。教師在網(wǎng)絡(luò)中記載日常教學(xué)感悟、教學(xué)心得、教案設(shè)計、課堂實錄、研究成果、課件等，形成屬于教師個人的資源積淀，這也是對自己大腦中那些漂浮不定、甚至有點凌亂的思想進行梳理的過程。時間久了，再回頭查看這些內(nèi)容，又可以進行反思，找出錯誤的認識或不是很妥當?shù)挠^點，從而達到自我反思提高的目的。同時，網(wǎng)絡(luò)教研還有助于教師突破身份、地域和學(xué)科等方面的界限，在與同行的交流和合作中實現(xiàn)深度溝通和碰撞，使教師實現(xiàn)由個體反思向群體反思、再實踐、再反思，教師可以不斷地調(diào)整自己的教育教學(xué)思路和教育教學(xué)方法，共享集體智慧與資源，在教師專業(yè)化發(fā)展道路上快速成長。
3、網(wǎng)絡(luò)教研為教師專業(yè)成長與發(fā)展提供了廣闊的平臺和通道。借助網(wǎng)絡(luò)教研，教師可以足不出戶地走進教育專家的講座和課堂，可以通過自己的博客站點與優(yōu)秀教師、教育專家零距離的對話，實現(xiàn)與名家大師們進行心靈與心靈的交流、心靈與心靈的交融，心靈與心靈的碰撞。在這種交流、碰撞與反思的不斷循環(huán)當中，多了教師的獨立思考，多了研究型教師團隊的思想碰撞，更多了碰撞后產(chǎn)生的新觀點、新智慧、新知識、新積淀、新資源；也在這樣的循環(huán)過程當中，推動了教師自身的進步，促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。
4、網(wǎng)絡(luò)教研有助于教師進行知識的積累，逐步形成個性化的知識體系和優(yōu)秀的教師團隊。面對浩瀚的網(wǎng)絡(luò)資源，網(wǎng)絡(luò)教研上的內(nèi)容是經(jīng)過使用者的思考和精心篩選組織起來的，這就保證了信息的有效性和可靠性，提高了學(xué)習(xí)者的閱讀效率。教師通過網(wǎng)上閱讀和搜索，還可以將與自身工作學(xué)習(xí)有益的信息資源，通過鏈接收藏，使之匯集成為教師個人專業(yè)發(fā)展的加油站。網(wǎng)絡(luò)給每個教師以公平。誰勤奮、誰努力、誰的教研能力強、教研成果大，都看的清清楚楚，明明白白。課改需要榜樣也造就榜樣，而發(fā)揮榜樣作用需要做兩方面的工作：一是關(guān)注和提升榜樣，二是宣傳和展示榜樣。博客、論壇等都是關(guān)注和提升、宣傳和展示榜樣的好平臺。
5、網(wǎng)絡(luò)教研有助于教師進行異步交流共享集體智慧與資源。網(wǎng)絡(luò)教研促使教研手段、教研過程、教研形式實現(xiàn)了廣泛化，形成了一張教研網(wǎng)。增強了教師參與教研的自主性、回應(yīng)解決問題的及時性和實現(xiàn)互動交流的廣泛性，同時也改變了教師的學(xué)習(xí)、工作狀態(tài)，引領(lǐng)教研的深入。傳統(tǒng)教研活動形式很容易造成虛假教研。網(wǎng)絡(luò)教研打破了“空間”、“環(huán)境”的限制，互動的網(wǎng)絡(luò)教研資源已經(jīng)成為教師學(xué)習(xí)的有力工具，實現(xiàn)了真正意義上的“師師互動”。同時可以使教學(xué)資源的使用更為靈活，也為資源再生提供了一個空間和保障。
總之，網(wǎng)絡(luò)教研是解決一些現(xiàn)實問題的有效手段。通過教研群體活動，使之達到一種區(qū)域共享、互補的功效，實現(xiàn)異步、同步相結(jié)合的更加以人為本的教研，達到一種更高的學(xué)術(shù)層次，促進普通教師與優(yōu)秀教師的廣泛交流。
二、加強研究，提高開展網(wǎng)絡(luò)教研工作的實效性
教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是網(wǎng)絡(luò)教研的三支基本力量，他們構(gòu)成了網(wǎng)絡(luò)教研“三位一體”的關(guān)系。我們只有加強研究、通力合作，才能使網(wǎng)絡(luò)教研由被動變?yōu)橹鲃?，由無序變?yōu)橛行颍傻托ё優(yōu)楦咝А?/p>
1、開展以網(wǎng)絡(luò)為中心的教研工具的研究。校園網(wǎng)、校校通、QQ群、文字與圖片博客、論壇、視頻播客、音視頻聊天室、視頻直播等都是目前大家在使用的網(wǎng)絡(luò)教研平臺，形式多樣，各有特色。我們要借助網(wǎng)絡(luò)功能，從事教研活動。要研究探索更為簡單、易操作、整合各種功能的最佳平臺。
2、開展以教研為中心的網(wǎng)絡(luò)模式的研究。如今利用網(wǎng)絡(luò)開展的各級各類教研活動數(shù)不勝數(shù)。有的是利用博客促進教師專業(yè)成長的研究；有的是開設(shè)論壇，實施互動交流的區(qū)域研究；有的是建立網(wǎng)站，集中教學(xué)資源實現(xiàn)校內(nèi)共享；還有的是創(chuàng)建群組，突出團隊效應(yīng)等等。目前我們正在實踐研究的是一種以教師為中心的綜合運用網(wǎng)絡(luò)媒介的教研模式。將QQ群組、UC課堂、教師博客及教育論壇加以整合，循環(huán)利用，優(yōu)勢互補，使參加網(wǎng)絡(luò)研修的教師有共同交流的平臺，同時擁有個性發(fā)展的自我空間。將市、縣、校三級教研有機整合，確定網(wǎng)絡(luò)培養(yǎng)對象，網(wǎng)上研究網(wǎng)下應(yīng)用，以點帶面，促進各級教研的均衡發(fā)展，使教師專業(yè)化發(fā)展細化為個體與群體的和諧發(fā)展。但是，我們?nèi)砸鶕?jù)自己的實際，開展適合自己的網(wǎng)絡(luò)研修形式，沒有一成不變的模式可以照搬照用，需要每一位從事網(wǎng)絡(luò)教研的有心人悉心研究。