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導語：在后現(xiàn)代文學論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
一、后現(xiàn)代教育思想的主要觀點
從20世紀中期起，后現(xiàn)代主義逐漸成為一種西方社會流行的哲學、文化思潮。后現(xiàn)代教育思想作為后現(xiàn)代主義思潮的一部分，為了使教育順應“后工業(yè)社會”的發(fā)展，對現(xiàn)代教育的一種反思。現(xiàn)代教育也可稱為“精英教育”，而后現(xiàn)代教育則為“全民教育”、“通識教育”、“主體教育”、“終身教育”。后現(xiàn)代教育思想的觀點主要有以下五種：
1.人性化的教育觀追求完美、豐富人性、關注人性化是教育的最基本的追求，也是教育的永恒話題。使人看清自己和自己所生活的世界，并有意識的改變自己、改善自己所處的環(huán)境，使自己能夠更好的生活，是教育的真正目的。
2.對話式的教育觀在傳統(tǒng)的教育中，老師只是傳授書本知識，而后現(xiàn)代的對話式教育觀要求學生能夠主動思考，用對話的方式激發(fā)學生思維。
3.提問式的教育觀提問是開發(fā)大腦思考能力的最佳方式，找出問題，并沿著問題一個個的去尋求答案，在不斷的提問、解答、再提問、再解答中，不斷加深對問題的認識。
4.民主式的教育觀后現(xiàn)代教育思想是一種追求民主的教育理念，提倡學校要采取民主參與制的管理模式，努力營造暢所欲言、組織協(xié)調(diào)、團結合作的民主校園氛圍。
5.創(chuàng)新型的教育觀創(chuàng)新是科技發(fā)展的動力，有創(chuàng)新，就會有發(fā)展。后現(xiàn)代教育思想認為，教育必須注重對學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。后現(xiàn)代教育思想觀就是要培養(yǎng)學生懷疑、批判的意識，積極探索，開拓創(chuàng)新。
二、漢語言文學獨特的文學優(yōu)勢
到目前為止，漢語言文學的發(fā)展和世界其他各種語言文學相比，漢語言文學不僅有文字所共有的文學形式，如論文、散文、小說、傳記等，還有其特有的格律，如詩、詞、賦、曲的形式。漢語言文字獨特的文學優(yōu)勢在于這些漢語言文學所特有的格律，它為漢語言文學增添了比世界其他任何語言都要絢麗豐富的內(nèi)涵。獨特的文字能夠產(chǎn)生獨特的文學樣式，文字的特性也就決定了文學的形式。漢語言文學的一字一音、一字一義的特性，孕育出了聲調(diào)優(yōu)美、意境豐富的格律詩、詞，使文學的思想美和韻律美相融在一起，達到了和諧的統(tǒng)一。
三、后現(xiàn)代教育思想下如何進行漢語言文學學習
關鍵詞：黑色幽默；先鋒文學；后現(xiàn)代主義文學
中圖分類號：I106文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）15-0079-01
約瑟夫·海勒1923年出生于紐約布魯克林區(qū)的一個猶太移民家庭。海勒的文學創(chuàng)作始于四十年代末，他只發(fā)表了四部作品：兩部小說《出了毛病》(1974)和《像戈德一樣好》(1979)，兩個劇本《我們轟炸紐黑文》(1967)和《克萊文杰的審判》(1974)。在海勒的所有作品中，三部長篇小說代表了他的主要成就，《第二十二條軍規(guī)》是他對美國當代文學所做的最大貢獻。
“世界上有些事就是為了讓你干了以后后悔而設，所以你不管干了什么事，都不要后悔?！边@句出自王小波的名言，便是約瑟夫·海勒的“黑色幽默”被徹徹底底中國化的憑證。如果說海勒的“黑色幽默”是源于美國人骨子里的民族幽默感和自娛精神，那么中國的“黑色幽默”則是源于中國人樂觀的生活態(tài)度——苦中作樂。本來是兩種南轅北轍的民族信仰，卻在文學領域里表現(xiàn)出驚人的相似。這便是中國的后現(xiàn)代主義文學。
80年代初，中國正處在“”之后的社會，國人對其荒唐和殘酷在心中仍有余悸，與海勒作品中荒誕的內(nèi)容、深刻的反思以及悲憤的命運體認產(chǎn)生了強烈的情感共鳴，同時其邊緣化的藝術形式啟迪了先鋒作家的寫作，王蒙的自嘲與反諷、余華的冷漠敘述、王朔筆下的頑主、蘇童對歷史故事的現(xiàn)代性闡釋、北村的語言迷失等都以反叛姿態(tài)顛覆了傳統(tǒng)的文學觀念，明顯映照了海勒的創(chuàng)作模式和語言技巧。
在眾多受海勒影響的先鋒作家中，劉索拉算是最登峰造極的一位了。她的《你別無選擇》甚至可以算是《第二十二條軍規(guī)》的翻版，從人物、情節(jié)、場景到語言、風格、主題、隱喻，甚至連書的名字都是異曲同工的，因為“第二十二條軍規(guī)”的意思就是“你別無選擇”。
然而，中國式“黑色幽默”不是一味地模仿，而是移植、變異和超越。海勒作品之所以廣為流傳是因為其新奇的文本下蘊涵著凝重的現(xiàn)實意義：拷問美國社會、政治體制和教育體系，關懷當代人性、精神維度和，悲憫人的無助和現(xiàn)實的荒誕。而中國先鋒文學從最初的文本形式推陳出新到回歸中國傳統(tǒng)精神傳承、重鑄中華民族靈魂史詩這一華麗的轉身，已經(jīng)超越了海勒作品其本身的文字和形式。中國人開始創(chuàng)造自己的先鋒文學，描寫故鄉(xiāng)或自己熟悉的區(qū)域，特殊的時代或自己的經(jīng)歷。文學本土化，是海勒中國化的具體實施步驟中最關鍵的一步，也是中國形成后現(xiàn)代主義文學的標志。
例如：余華的《活著》，其作品本身除了以荒誕的文字語言幽當時既可悲又可笑的社會現(xiàn)狀一默外，故事背后還有沉重的思考、嚴肅的反思，從藝術解構學上來說，也算是海勒的“黑色幽默”中國式延伸；但從藝術本性來看，《活著》的審美層面是設置在中國獨特的社會環(huán)境下的，和海勒的美國國情勢必截然不同，這便是中國作家原汁原味的國產(chǎn)文學了。
如果說先鋒文學是一種文學主義的前期狀態(tài)，那么，隨著時代變遷、百姓沉浮，應運而生的，就是海勒中國傳人的當代掌門人——后現(xiàn)代主義文學。先鋒文學將最初的大門造得像潘多拉魔盒一樣充滿誘惑，在開啟這個魔盒的一剎那，后現(xiàn)代主義文學也就橫空出世了。
例如：蘇童的《妻妾成群》，用后現(xiàn)代主義藝術理念來體現(xiàn)了中國古典小說的浪漫余韻，開創(chuàng)了中國小說的新天地。不再是模仿海勒的風格，而是基于中國國情，注重文學本土化，由最初的反叛傳統(tǒng)到回歸傳統(tǒng)，凸顯中西文化差異和作家不同的價值觀。小說中，沒有了海勒式“反英雄”人物形象，而是神秘高貴的東方美感和含蓄委婉的悲戀美學。
無論是海勒作品的譯介、評論、研究，還是海勒風格的移植、發(fā)展、延伸，約瑟夫·海勒對中國后現(xiàn)代主義文學，都有著不可磨滅的，深深的，光榮印記一樣的烙印。對這種寶貴的西方文學藝術，傳承和發(fā)展，吸收和融匯，都是很有必要的。
先鋒文學只是創(chuàng)造了后現(xiàn)代主義文學的大門，真正描繪出通往這一圣殿的最初的地圖藍本的人，是偉大的藝術家——約瑟夫·海勒。
本文為北京市屬高等學校人才強教計劃資助項目PHR(IHLB)“約瑟夫·海勒寫作研究及其對中國后現(xiàn)代主義文學的影響”
參考文獻：
[1]David Seed .The Fiction of Joseph Heller: Against the Grain. Macmillan Press LTD, 1989.
[2]王約西.模糊的文學——從海勒新作看后現(xiàn)代主義作品的一個特征.外國文學1997.5.
[3]成梅.小說與非小說——美國20世紀最重要作家海勒研究.中國社會科學出版社2009.
關鍵詞：卡爾維諾 國內(nèi)研究 述評
卡爾維諾是當今世界極有影響力的作家，雖然他本人已于1985年故去，但人們對他作品的喜愛和研究卻與日俱增。中國早期的卡爾維諾研究主要以譯介為主，最早的譯本是1956年由上海新文藝出版社出版，嚴大椿翻譯的《把大炮帶回家的兵士》。之后二十年由于政治原因，卡爾維諾的譯介工作停滯不前，直到1979年譯林出版社出版了肖天佑翻譯的《寒冬夜行人》，卡爾維諾譯介和研究逐漸升溫，他的主要作品相繼被翻譯為中文。2001年由譯林出版社出版，呂同六、張潔主編的六卷本《卡爾維諾文集》，囊括了卡爾維諾不同時期的主要作品，為研究者提供了不可多得的資料。隨著中國讀者對卡爾維諾的了解和喜愛，他的作品繼續(xù)以單行本的形式不斷被重譯。
國內(nèi)批評界對卡爾維諾的研究角度和側重點各有不同，大致來說，對前期作品從社會、政治、性等角度出發(fā)的比較多，對后期作品則側重其后現(xiàn)代特征。當然，這只是比較絕對的分法，很多研究都是相互滲透，相互包含的。這里按照批評家們研究角度的不同列舉出有代表性的幾類：
第一類，把卡爾維諾納入后現(xiàn)代文學框架中，探討其作品的敘述手法、多元性、混亂性等后現(xiàn)代藝術品格，這類研究集中在其后期作品上，尤其是《命運交叉的城堡》、《寒冬夜行人》、《看不見的城市》、《帕洛馬爾》。
1967年卡爾維諾移居巴黎，當時整個世界都被一股強烈的革命熱潮所激蕩，“五月風暴”、“芝加哥騷亂”、金斯伯格在麥迪遜廣場上的詩歌嚎叫……在這一時期，卡爾維諾與當代思想界的重要人物列維?斯特勞斯、羅蘭?巴特等人交往甚密，文學觀念受結構和后結構批評的影響頗深，文學創(chuàng)作中明顯地滲透了一些結構主義、后結構主義理念，其作品逐漸被人們視為后現(xiàn)代文學經(jīng)典?；诖耍u家們把他的作品視作理解和印證后現(xiàn)代文學觀念的絕好文本。
關于這類研究，艾曉明、馮季慶和卜偉才等學者的幾篇文章很有代表性。例如艾曉明的《敘事的奇觀――論卡爾維諾》[1]和《敘事的奇觀――圖說卡爾維諾》[2]兩篇文章，從《看不見的城市》對《馬可波羅游記》的戲仿、小說的晶體結構、記憶與虛構、敘述行為等角度來全面探討《看不見的城市》中卡爾維諾的敘事藝術及其文學理念。另外，馮季慶在《紙牌方陣與互文敘述――論卡爾維諾的》[3]一文中分析了《命運交叉的城堡》怎樣利用塔羅牌的排列組合敘事，其中的互文手法和片段性寫作蘊涵的后現(xiàn)代創(chuàng)作思想，以及卡爾維諾對現(xiàn)實的戲諷態(tài)度。
第二類，小說主題研究。
首先，從新現(xiàn)實主義的角度來研究卡爾維諾小說的社會、政治、性、文化、心理、人性等諸多主題，認為卡爾維諾通過小說來表達自己的現(xiàn)實關懷，這類研究集中在其前期作品中。由于卡爾維諾的青年時期在二戰(zhàn)前后的意大利度過，國際形勢的動蕩和社會中存在的各種弊端，使卡爾維諾在精神上產(chǎn)生了危機，痛苦地看到自身價值的瓦解，以至于對作家的使命、文學的作用和社會現(xiàn)實有了更深刻的認識。在這種風云變幻的時代成長起來的知識分子總是有著強烈的社會責任感和擔當意識，因此許多批評家認為作家這一時期的小說總是在關注現(xiàn)實，都有一定的現(xiàn)實寓意。在裴亞莉的專著《政治變革與小說形式的演進：卡爾維諾、昆德拉和三位拉丁美洲作家》中，把卡爾維諾的創(chuàng)作于意大利文學的政治傳統(tǒng)和作家所處的新現(xiàn)實主義文學背景聯(lián)系起來，并分析了卡爾維諾對文學社會功用的看法。
其次，從主體存在狀態(tài)的角度分析作品主題。卜偉才的《自我追尋的歷程――三部曲的主題意蘊》[4]對卡爾維諾《我們的祖先》三部曲進行了這方面的研究，探討了卡爾維諾終其一生關注的“追尋自我”主題。
第三類，研究卡爾維諾的文學觀念，并結合作品來分析其小說美學，主要依據(jù)是《美國講稿》（《未來千年文學備忘錄》）。這類研究或從整體，或摘取若干關鍵詞，對卡爾維諾的文學美學思想進行了較為深入的開掘，尤其是“晶體美學”、“科學文本觀”和“輕”與“重”之關系等問題成為討論焦點。例如楊黎紅的兩篇論文《論卡爾維諾小說的“晶體模式”》[5]和《論卡爾維諾小說“晶體模式”――以為例》[6]，不但詳盡分析了什么是“晶體模式”，而且闡述了這一敘事方式在卡爾維諾小說中的體現(xiàn)。
第四類，從比較文學的角度研究卡爾維諾對中國作家的影響以及他的文學觀念與中國古代文論之間的相通之處。
首先，把卡爾維諾與受其影響的作家放在一起進行影響研究，主要與王小波對比，探究卡爾維諾對王小波的影響，以及兩人美學品格上的相通之處。例如仵從巨的《中國作家王小波的“西方資源”》[7]。韓袁紅的《卡爾維諾與王小波小說世界中的童話追求》[8]，認為王小波是卡爾維諾的中國傳人，探討他們內(nèi)心相通的童話精神。
其次，把他的文學觀念與中國傳統(tǒng)的文學理論對比，進行平行研究。例如崔莉的《卡爾維諾的“六項文學遺產(chǎn)”》[9]，認為劉勰和卡爾維諾都對文學的美學意蘊進行過思考和探討，有很多相通之處，文章從梳理中西文論風格的角度入手，就劉勰的“八體”和卡爾維諾的“六項”進行比較。
批評家們對卡爾維諾及其作品在不同角度的解讀各有利弊，我們很難以某種固定的標準對每一種方法做出評價。事實上，任何一種分析都無法達到囊括一切的完整，它們都是試圖提出一種臆想的制度，片面性是任何一種闡釋所不能避免的。具體來說，目前的研究主要存在以下幾個特點：
第一，注重前后分期，以巴黎時期為界，把他的創(chuàng)作分為兩個階段，前期以新寫實主義和寓言風格為主，后期則主要從事充滿后現(xiàn)代風格的小說創(chuàng)作。這種分期雖然有助于讀者更容易地理解作品，但無形中卻削弱了其創(chuàng)作的連貫性，忽視了他一以貫之的主題和風格。第二，國內(nèi)研究多為對卡爾維諾作品的單篇研究，其中不乏深入精辟的分析，但是缺乏系統(tǒng)研究。第三，研究角度和切入點多集中在他復雜精湛的后現(xiàn)代敘事藝術，從其他角度開拓較少。
參考文獻：
[1]艾曉明.敘事的奇觀――論卡爾維諾《看不見的城市》.外國文學研究[J]，1999（04）
[2]艾曉明.敘事的奇觀――圖說卡爾維諾《看不見的城市》.作家[J].2002（01）
[3]馮季慶.紙牌方陣與互文敘述――論卡爾維諾的《命運交叉的城堡》.外國文學[J].2003（01）
[4]卜偉才，自我追尋的歷程――《我們的祖先》三部曲的主題意蘊，當代外國文學[J]，2003（01）
[5]楊黎紅，論卡爾維諾小說的“晶體模式”，外國文學研究[J]，2007（01）
[6]楊黎紅，論卡爾維諾小說“晶體模式”――以《看不見的城市》為例，社會科學輯刊[J]，2007（02）
[7]仵從巨，中國作家王小波的“西方資源”，文史哲[J]，2005（04）
[8]韓袁紅，卡爾維諾與王小波小說世界中的童話追求，安徽大學學報[J]，2006（05）
[論文關鍵詞] 后現(xiàn)代教育思想 高等教育 漢語言文學教學
[論文摘要] 隨著我國高等教育改革的不斷深化，后現(xiàn)代教育思想作為一種全新的教育理論，在漢語言文學教學上有著極大的借鑒意義，為漢語言文學的教學開辟了新路徑。后現(xiàn)代教育思想在平等教學思想、對話教學方式、闡釋教學法、教學評價等方面對傳統(tǒng)教育思想提出了挑戰(zhàn)，其獨特之處為教師改革和創(chuàng)新漢語言文學教學提供了參考價值?；诖耍接懥嗽诤蟋F(xiàn)代教育思想下如何進行漢語言文學教學。
一、后現(xiàn)代教育思想概述
在當代眾多的教育理念中，后現(xiàn)代教學思想占據(jù)著重要位置，它不僅較為深刻地批判了傳統(tǒng)教育模式，同時也開辟了嶄新的教育發(fā)展思路。
1.“去中心”平等教學思想
后現(xiàn)代教育思想在課程和教師的認識上打破了傳統(tǒng)的以教師為中心的教育思想，著力強調(diào)“去中心”的平等教學理念，即反對教師控制與教學控制，反對以教師、學科知識為中心思想，提倡教學中構建師生之間平等、互動的關系。后現(xiàn)代教育思想重新定義了教師在教學過程中的角色、地位和作用，融入了平等民主的教學理念，正如美國教學研究專家小威廉姆E多爾指出，教師不是外在的專制者，而應是內(nèi)在教學情景的領導者。
2.“對話”教學方式
“對話”是后現(xiàn)代教育思想的核心內(nèi)容，它以對教學過程的認識為根本出發(fā)點，強調(diào)在教學過程中構建師生之間開放、平等、創(chuàng)造性、富有多元價值的對話關系。日本學者佐藤學指出：“學習的實踐就是對話的實踐。”倡導“對話”的教學方式，就是促進學生與教師之間形成相互尊重、相互理解的教學氛圍，鼓勵教師尊重學生的個性差異，以平等的教學觀念進行教書育人，體現(xiàn)因材施教的教學思想。
3.闡釋教學方法
闡釋教學法是后現(xiàn)代教育思想所倡導的教學方法，它不同于傳統(tǒng)的促進式教學法和傳授式教學法，而是強調(diào)在接受教師教育的前提下，帶著樂觀、開心的心態(tài)不斷拓展學習路徑，引導學生進入真理的情景中。闡釋教學法將傳統(tǒng)的教條主義去粗取精運用在后現(xiàn)代化的教學過程中，使學生學會在文化背景中解讀自身的生活經(jīng)歷和教學文本，這種教學方法充分體現(xiàn)了教與學的創(chuàng)造性，同時也強調(diào)培養(yǎng)學生的想象力。
4.自傳式教學評價法
后現(xiàn)代教育思想認為學習者均存在個體差異性，教師不能用統(tǒng)一的評價尺度去衡量每位學生的學習水平。教學評價應強調(diào)評價標準的復雜性、動態(tài)性和模糊性，將學生看做知識的發(fā)現(xiàn)者和探索者，反對標準化考試的評價方法。正如派納所指出的，教學評價應以家長、社區(qū)領導、教師以及其他學生共同組成的委員會進行評價。
二、后現(xiàn)代教育思想下的漢語言文學教學
1.改革傳統(tǒng)的教學計劃
傳統(tǒng)的教學計劃強調(diào)在教學行動之前制定教學計劃，且不能更改計劃。這是一種對教學和課堂的獨斷控制，它迫使學生被動地接受知識。漢語言文學教師應借鑒后現(xiàn)代教育思想中“去中心”的平等教育思想，制定教師、學生、課本三者之間合作性的教學計劃。這種教學計劃應具備以下特點：首先，教學計劃應在教學活動中產(chǎn)生，可以在行動中隨時調(diào)整；其次，教學計劃應具有可變性，在教學過程中可以靈活地利用意外事件臨時構建教學內(nèi)容；再次，由于當今社會對漢語言文學專業(yè)人才的需求日趨多樣化，所以教師在制定教學計劃時應強調(diào)實踐應用性，提高學生實踐能力。 2.構建師生互動的課堂
師生互動的課堂應體現(xiàn)其多維性，打破傳統(tǒng)課堂教學中教師與學生單一化的互動格局，積極倡導形成教師與學生個人或群體之間的互動、學生之間的互動格局。教師不應以教授者、提問者、闡述者、指導者自居，而是應將自己定位于學習者、思考者和聆聽者，也是教學活動的靈活調(diào)度者以及學習障礙的排除者，做好漢語言文學課堂教學的組織工作。學生也應摒棄“問”者、“聽”者的學習身份，進入思考者、議論者、提問者的主動學習的角色，同時還應承擔組織部分學生共同參與教學活動的責任。這就需要漢語言教師做到以下兩點：其一，教師應放棄占有式權威的姿態(tài)，將自身置于平等教學的氛圍中，使學生樂于接受教育；其二，教師應充分信任學生，鼓勵學生獨立思考、對教師傾訴，真正形成多維的互動式課堂。
3.實施開放性教學
首先，在漢語言教學的過程中確立學生主體地位，將教材看成確定、客觀的認知對象，引導學生通過感知、判斷、概括、抽象、推理來理解和掌握教材中的知識，從而使教材知識的獲取超越了知識技能的范疇，并將其融入到生活領域中去；其次，漢語言教學應具有開放性，不能將教材單純地看做真理和知識載體，學生只能認知和掌握，卻不能重新構建。開放性的漢語言文學教學應充分尊重學生的個人見解，不應把教師的定性理解強加于學生。
4.運用探究教學方式
漢語言文學課要求教師對學生進行漢語言演化規(guī)律的認識和文學素養(yǎng)的熏陶，這就需要教師應運用探究式的教學方式，讓學生將探究演變成一種良好的學習習慣，不斷提高探究能力。同時，教師在教學的過程中，應重視與學生之間交流與溝通，不固守于自己對事物的觀念，而應以相互激勵、相互接納、相互融合的心態(tài)構建師生活力課堂，使?jié)h語言文學教學在師生交往中迸發(fā)出新的意義。
三、結論
總而言之，現(xiàn)階段，傳統(tǒng)的教學思想已經(jīng)不適應高校漢語言文學教學的發(fā)展，缺乏現(xiàn)實指導意義和時代感，導致學生在學習的過程中呈現(xiàn)出興趣不高、缺乏主觀能動性，甚至是厭學的現(xiàn)狀。而后現(xiàn)代教育思想以其獨特的教育理念，更新了教師的教學理念和教學行為，值得漢語言文學教師的借鑒。
參考文獻：
[1]韓自波.中國現(xiàn)代文學課程教學改革思考[J].時代教育(教育教學版)，2009，(5).
“誰解其中味?”是曹雪芹發(fā)出的非常感慨。這千古之問,上接人類原初,后啟無限深遠。其中,既有創(chuàng)作者呼喚知音的殷殷渴求,更包含思想者難被理解的萬般無奈。懂與不懂,理解與不理解,不僅在中國是問題。俄羅斯小說家、劇作家果戈理,在他創(chuàng)作的《欽差大臣》最初上演時,因為諷刺劇被劇團、觀眾當作鬧劇來處理,產(chǎn)生了被人誤解的痛苦,以致絕望地喊道:沒有人,沒有人,沒有一個人理解!!!
俄羅斯詩人萊蒙托夫在詩歌《不,我不是拜倫,是另一個》中,悲愴地苦吟:“海洋啊,陰郁沉悶的海洋,有誰能洞悉你的種種奧密?誰能向人們道盡我的思緒?是我,是上帝,還是誰都無能為力!”顯然,“我”(萊蒙托夫)因為自己被看作是另一個詩人拜倫,感到?jīng)]有被恰當理解,引起內(nèi)心深深的苦。這也涉及誰能夠懂得作家的問題。令人吃驚的是,連“上帝”都無能為力!可以說把理解的難度提到了頂點。理解問題實在是非常有必要提出來。在現(xiàn)實(還有許多歷史上的當時),常常有讀者(包括批評家這些特殊讀者)對于文學作品提出“不懂”的評價,也有作家認為讀者對于自己(或者自己的作品)的評價是“不懂”?！岸迸c“不懂”,常常影響作品與讀者、作家與讀者、讀者與讀者之間的溝通?！安欢?可能限制了作品的傳播,也鼓舞了一些有興趣者不知疲倦、不懼艱辛的苦苦探索。不懂,對于自己,可能是一句輕松的無奈;對于他人,也經(jīng)常成為沒有經(jīng)過分析、論證的某些“文學批評”的殺手锏,不經(jīng)過宣判的致命的利器。以至于常常以一句“不懂”,就輕易地成為評判他人對于作品沒有“正確理解”的最終判詞,或者是判定是他人作品很“差”(難懂)的一種標準。
當今,作家對于批評家的普遍不滿,抱怨說批評家越來越不懂文學了。使得不少作家正在逐漸失去對于批評家的敬意。值得注意的是,這里不是一個兩個,而是不少作家的共同感受。事實上,文學欣賞與批評的“懂”與“不懂”問題,在許多方面都存在。比如說,20世紀80年代關于“朦朧詩”的激烈論爭,就是由一些讀者、批評家的“不懂”一種新的詩歌作品的文流所引發(fā)的?？梢哉f,“不懂”的問題有時僅僅限于讀者的難以理解,有時還可能爆發(fā)為文學史上的“事件”。就文學論爭來說,關注的是“懂”與“不懂”引起的文學觀念、文學內(nèi)容、文學批評方法之論,而對于文學批評理論,則注意文學批評的理解現(xiàn)象與理論原則。批評史上留下的空白,只能由發(fā)展的現(xiàn)實不斷提出問題由文學批評理論予以解決。
一般認為,中國現(xiàn)代文學史上廢名的詩歌是不好懂、難懂的。不僅是他的詩歌作品,還包括卞之琳、李金發(fā)等人的部分詩歌。這不僅是普通讀者的印象,還是有很大影響和成就的詩人艾青的意見。可見,“不懂”可以出在千千萬萬普通讀者身上,也可以是出自名家、專門家的真切感受?！安欢钡奶岢?常常有三個角度。第一,出于作家,他認為讀者(本文中廣義的讀者通常包括批評家)表達的評論自己作品的意見,并沒有真正理解自己的作品。第二,出于讀者,他對于所閱讀的作品不理解,不知道作家表達的是什么。第三,讀者認為,其他讀者表達的文學評論意見與自己的理解不一致,沒有真正的理解?？赡芘袛酁樗说睦斫忮e誤。這就構成三種關系:讀者-作品:讀者認為作品不能懂得,難解其意(這是單向的)。作家讀者:作家認為讀者的理解不符合自己創(chuàng)作的目的、效果,作品不能被讀者真正懂得;或者讀者以為作品難懂,而不能理解(這是雙向的)。讀者讀者:這些讀者認為那些讀者的理解不合于自己的理解,沒有能懂得作品,即不符合作品本意(這也是雙向的)。這三種關系基本的核心是作家、讀者對于文學作品的解讀與思考。如果產(chǎn)生矛盾和沖突,是因為在理解上出現(xiàn)了比較大的差異。而實質上則是人與人之間在文學方面的相互理解與溝通,遇到阻礙。認為對方“不懂”,實質上是以作品的認知為基礎的理解差異。這可以概括為以作品為中心,理解了什么,理解了多少,理解的正誤等諸多問題。其中,理解得“少”,也可能是被認為沒有完整理解的“錯誤”。
高玉在對于中國現(xiàn)代文學史上關于“反懂”的討論進行理論反思的時候,提出“懂”在文學理論的認識中,前輩作家、理論家概括了“懂”兩個層面:感覺的“懂”、理性的“懂”。理性的“懂”,偏重于現(xiàn)實主義文學的創(chuàng)作、欣賞與批評。感覺的“懂”,偏重于現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學的創(chuàng)作、欣賞與批評。這是非常有建設性的一個最基本的問題。既提出了“懂”本身的兩個層面,又提示了不同創(chuàng)作方法之間的異同問題。在討論文學批評的理解(“懂”)時,我們還有必要區(qū)分文學批評與文學欣賞的“不懂”是相關而又相異。文學批評與文學欣賞都需要理解(“懂”)作品,感受作品的內(nèi)容及形式。欣賞,可以不必把感受(可以是理性的也可以是感性的)介紹給別人,也就不用以理性的方式進行轉換。批評,則必須形成確定性的感受與評價,并把它向他人介紹。欣賞,不論是否“懂”,“懂”多少,只要有閱讀的感受就可以了。批評,則必須在“懂”的范圍內(nèi)進行相應的理性的討論和表達。
文學批評理解的復雜性
對于文學作品及其現(xiàn)象的認識和理解,在簡單的“懂”與“不懂”的內(nèi)里,包含著復雜的關系。不是“一言而定之”就可能解決的。
(一)理解作品
對作品的理解,是文學批評的基礎和中心。作品是什么?王安憶說:“小說是一個獨立的人他自己創(chuàng)造的心靈景象、心靈世界?！比绻姓J,小說是小說家創(chuàng)造的心靈景象、心靈世界。那么,誰能夠真正理解這個心靈景象、心靈世界?如果說,作家理解作品本身,甚至包括作品沒有寫出來的隱秘的部分,那么,作品在社會中的意義、在文學史上的意義,此作品與其他作品的差異,也都由他來說了算嗎?實際上,絕對不是那么簡單。文學批評理解的復雜性,使得有時評論家(包括創(chuàng)作者以外的其他作家)比作家本人對于作品的認識可能更復雜、更深刻。孫玉石在《一曲愛情與人生的美麗交響———穆旦〈詩八首〉解讀》中,對于穆旦《詩八首》的解讀,就涉及關于“理解”的許多問題。他對穆旦《詩八首》的解讀,包括了作品多方面的復雜關系。其中有,復雜的淵源:外國現(xiàn)代派詩人葉芝、艾略特、奧登與中國“無題”詩的多元影響;復雜的內(nèi)容:愛情的啟示錄、生命的贊美詩,人類戀愛的整體過程;復雜的情感:歡笑、痛苦、絕望、孤獨、狂想、驚喜等等;復雜的形式:意辭奇澀、詞語變異等現(xiàn)象形成的多元關系與錯綜復雜的藝術情境。而這些,不僅普通讀者難以說明白,即便作者本人也未必有興趣把它闡釋出來。更何況不同的人一定會有不同的闡釋結果。
(二)理解主體
文學批評的理解,不僅在于作品的復雜,還在于理解主體的多種情況?！爸挥杏柧氂兴氐淖x者,才能理解作品深層次所埋藏與隱蔽的意義”。在欣賞和評論中,單純運用傳統(tǒng)的現(xiàn)實主義文學的創(chuàng)作、欣賞與批評方法,去欣賞與批評現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學的創(chuàng)作,就非?？赡軙龅饺坏摹安欢薄＿@就不能簡單地責怪作品的晦澀和作家的怪異,而應當具體地分析與特別地對待。借鑒有成就的學者的現(xiàn)代主義文學的研究,可以為讀者對于一些復雜、難以理解現(xiàn)代文學作品,提供非常有效的啟示和幫助。孫玉石在評論中國現(xiàn)代的“象征派詩”時,概括了象征派詩人經(jīng)常使用的五種方法:象征法、意象法、暗示法、通感法、省略法。其中的省略法,“一方面給象征派詩增加了晦澀難懂的毛病,造成讀者理解和鑒賞的困難,另一方面也促進人們提高理解和鑒賞多種方法和風格作品的藝術能力”。而如果不懂得現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學的創(chuàng)作和鑒賞的方法,是難以進行恰當?shù)奈膶W批評的。對于理解主體來說,既要主動地理解他人,又要被他人所理解。常常有這樣的情況:或者自以為懂得,他人卻認為自己不懂得;或者認為自己懂得,他人不懂得?；蛘哒J為個人懂得,群體不懂得;或者認為此群體懂得,其他群體不懂得。
由于理解主體的各自不同,在不同的讀者那里,對于同一對象的理解很可能是不同的。人們熟識而且被很多人認可的魯迅評說《紅樓夢》:不同的讀者,會看出不同的命意,“經(jīng)學家看見易,道學家看見……”當代學者譚學純、朱玲在《廣義修辭學》中指出:接受者對于表達者的修辭結果的認知,是復雜的社會活動與精神活動。修辭結果,具有多種闡釋的可能性。認知,可能是符合表達者的(大體)本意。闡釋,也可能使接受者掉進陷阱,離表達者的本意及客觀事實非常遙遠。修辭表達與修辭接受對等的可能性絕對地小于不對等的可能性。施受對位、錯位的情況同時存在。文學作品是廣義的修辭成果,文學欣賞是廣義的修辭接受,文學批評的成果又成為廣義的修辭成果。表達———接受的不一致,是文學欣賞、批評的常見現(xiàn)象。這使得批評的歧義必然產(chǎn)生。
文學創(chuàng)作的復雜性,常常使得作品的呈現(xiàn)與作家的主觀意旨并不一致。作家的主旨在此,而表現(xiàn)出來的卻常常在彼。作品的形象越豐厚,寓意越復合,就越來越多地包含豐富的超越作家構想的更多可能。要求讀者的理解與作家的構思一致,不僅是不現(xiàn)實的,也是不明智的。這是給文學想象建筑起籬笆,也是對于讀者的思想限制,是對于文學的根本否定。讀者理解的多角度、多方法,不僅是自由的權力,更是文學的福音。只有對于文學的豐富理解,才能尊重文學的創(chuàng)造達到對于文學創(chuàng)造力的有效發(fā)掘。以單一的角度、方法理解文學,不僅是戕害文學,而且是扼殺人類的想象力和創(chuàng)造力。
(三)理解偏差
理解的偏差,與理解的同一相互補充。同一,是指理解的結論與理解對象基本統(tǒng)一。偏差,則是指理解的結論與理解對象基本不一致。理解的偏差,幾乎是必然的存在。它顯示了文學創(chuàng)造和文學批評的復雜,表明人類精神生活的極其豐富與充滿變化。在文學批評中,偏差有兩個向度。由于誤讀表現(xiàn)為兩種情況,一是洞見,真知;一是誤解,錯誤的理解。并非一切誤讀都是洞見,真理和謬誤有時僅僅一步之遙,卻是不能混淆的。正確方向的誤讀,盡管在后果上,閱讀者的理解與作家的本意有一定偏差,卻可能是違背作家意圖取得了突破原意的真知和創(chuàng)見。這并非是歪打正著或者誤打亂撞,而是充分顯示文學形象的豐富內(nèi)涵的多向延展,表明文學評論主體的智力良性發(fā)揮。偏見是偏差的根源之一。偏見會使偏差向錯誤方向加深和固化。如果是以偏見為基礎的理解,錯誤的偏差就不能及時發(fā)現(xiàn)和糾正,就會影響對于研究對象的正確評價。正確的批評方法、態(tài)度,應該是“偏愛而不偏頗”,掃除偏見、避免偏激和偏頗,努力獲得積極的理解和良好的效果。
文學批評中理解的確定
認識文學批評中的理解,需要分析“理解”的基礎、標準的確定和確定者。
論文摘要:以“綠色、科技、人文”為理念的奧運給北京帶來了很多變化，最顯著的是建筑，凝聚著自主創(chuàng)街智慈的奧運場館已成為北京城的街地標。這些地標性的建筑同樣是時代審美的產(chǎn)物，體現(xiàn)了后現(xiàn)代性。
2008年對于中國人來說最大的事倩莫過于舉辦奧運會，正在迅速發(fā)展中的中國需要了解世界，也同樣需要世界的了解。奧運會在北京的舉辦成為世界人民充分了解中國的歷史、文化、人民和自然風光的最佳窗口。以‘綠色、科技、人文’為理念的奧運給北京帶來了很多變化，最顯著的是建筑，凝聚著自主創(chuàng)新智慧的奧運場館已成為北京城的新地標。這些地標性的建筑同樣是時代審美的產(chǎn)物，體現(xiàn)了后現(xiàn)代性。
一、后現(xiàn)代及后現(xiàn)代建筑
1、社會經(jīng)濟與現(xiàn)念的影響
20世紀60年代以來，隨著現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展，西方社會以及部分發(fā)展中國家進入了消費社會。人們開始由對物質商品使用價值的消費轉向對物質商品附加值的消費，從而形成了消費主義。消費領域擴展到對商品所附帶的象征某種地位、聲譽和品位的符號消費上。杰姆遜認為，在19世紀，文化還被理解為只是聽高雅的音樂、欣賞繪畫哦是看歌舞，文化仍然是逃避現(xiàn)實的一種方法。而到了后現(xiàn)代主義階段，文化已經(jīng)完全大眾化了。高雅文化與通俗文化，純文學與通俗文學的距離正在消失。代之的是以攝影、電視、電影為主導的電子成像技術和多媒體這些大眾傳媒，它們把鏡頭伸入到社會生活的各個角落。圖片、動漫、影視、mtv,dv等影像鋪天蓋地，取代了傳統(tǒng)的印刷文字而成為人們認識世界的主要途徑和把握現(xiàn)實的話語霸權。印刷文化不斷被邊緣化，快速直觀的讀圖取代了間接而又需靜思的文字閱讀，視覺刺激使感性消解了理性。世界性讀圖時代已到來。
伴隨著消費主義和視覺文化而生的，是以視覺審美為中心的后現(xiàn)代藝術。后現(xiàn)代藝術常常以一種輕松、調(diào)侃的姿態(tài)出現(xiàn)于日常生活中，就像一場無始無終、花樣不斷翻新的游戲。于是，藝術漸漸失去了它的神圣性、意味性和超越性。后現(xiàn)代的重要特征之一是日常生活的審美化。在“人人都是藝術家”的后現(xiàn)代中，流行藝術和娛樂活動以其通俗易懂的大眾特征成了最普遍的文化消遣。
2、對建筑設計觀念的影響
受到后現(xiàn)代藝術與大眾文化的影響,20世紀70年代西方建筑界興起一股“后現(xiàn)代建筑’熱。后現(xiàn)代建筑是在現(xiàn)代主義建筑注重功能的基礎上吸取了波普特點，為建筑設計領域吹進了一股強勁新鮮的空氣。
后現(xiàn)代是一種自我意向和意志的表達。古典主義的建筑形制性和現(xiàn)代主義的功能性使得建筑師被假定為‘缺席”、‘不在場’，而在后現(xiàn)代建筑中建筑師是一個存在者，他的行為與活動是一種‘在場’的狀態(tài)。后現(xiàn)代是通過‘經(jīng)驗’“觸摸’世界，通過我的“記憶’和‘聯(lián)想”來證明世界的存在。后現(xiàn)代認為，建筑師的眼睛不僅僅是一個晶體哦視網(wǎng)膜，而是記憶與感倩，是靈魂，于是建筑空間變成了通向生命夢幻的‘路徑’，在身體與記憶介入的同時也向世界展開了無限偶然性。因此，后現(xiàn)代建筑便產(chǎn)生了帶有荒謬性的崎變、彎曲、堆砌、解構。薩特說身體是“我的偶然性的必然性所獲得的偶然形式，‘身體’表現(xiàn)了我對于世界的介入的個體化’。正由于靈魂與記憶的加入，我身體各部分的神經(jīng)末梢才有了意義，世界的圖像才有了意義。建筑作為‘圖像’的一種。不過是洲門記憶與靈魂的“路標’而已。
同古典建筑和現(xiàn)代主義相比較，后現(xiàn)代具有強烈的游戲性，它缺乏學術與科學的嚴謹與邏輯，有些波普，甚至還有些幽默。后現(xiàn)代的“敘事’游戲把傳統(tǒng)理論與精神的深度結構、系統(tǒng)和信仰給打破了并以‘嬉’的態(tài)度對現(xiàn)代主義的邏輯、理性和法則進行挑戰(zhàn)。后現(xiàn)代建筑的哲學觀把“人’的存在作為一種建筑精神來對待。同時，后現(xiàn)代文學性在其語言特征和在空間中暗示人的存在。后現(xiàn)代認為，建筑與文學、繪畫一樣，在它的時間與空間中充滿了“人性’內(nèi)容，建筑文學性空間是一個實體的“場所’，建筑在被閱讀的過程中“標記’引導身體和記憶進入了一個可·閱讀，和。聯(lián)想，的空間。而這種思考在70年代無疑是促成后現(xiàn)代主義風格建筑產(chǎn)生的重要原因之一。
二、從造形與色彩兩方面，奧運瑞館的后現(xiàn)代性
1、建筑的整體形態(tài)
后現(xiàn)代是一種自我意向和意志的表達。在建筑中即表現(xiàn)為一種體驗建筑，以“我’個人的感受體驗為基點，通過身體與記憶去解讀建筑。
備受關注的“水立方”、‘鳥巢’、五棵松籃球館整體形態(tài)變化都簡單。超大尺寸的設計，使身臨其境的人瓜心態(tài)上重新感知形體，使。我的意識放大，對建筑形態(tài)的評價除了傳統(tǒng)的視覺體驗之外更多的介入了心理感受，強調(diào)了“人性’。文丘里提出的“平凡論’就以丑為美，以平凡為美，正如他所說的:“當每一個人都急于標新立異時，安靜與平凡反而顯得相當?shù)奶厥夂途哒鹗幮Ч?。’這樣重視大眾文化成了普遍的課題，群眾和社會重新受到關愛。設計真正開始為廣大的群眾服務’。
2、建筑色彩
以功能為主的現(xiàn)代主義建筑，建筑色彩最重要的一點是以白色為主的樸素色，通過日光和陰影的永恒作用，色彩主要是被用作呈現(xiàn)要素以營造空間和體積。后現(xiàn)代的游戲性使后現(xiàn)代建筑在色彩運用上擯棄了傳統(tǒng)的白色，取而代之的是建筑色彩的多樣化和不確定性。著名的后現(xiàn)代主義的代表人物文丘里在其著作《向拉斯維加斯學習》中把光怪陸離，五光十色的世俗建筑與設計奉為流行文化的杰出代表?，F(xiàn)代科技的快速發(fā)展使電子技術也加入到建筑的色彩設計中。秉承科技奧運的奧運場館建筑充分體現(xiàn)了后現(xiàn)代建筑的特質。國家體育場位于北京奧林匹克公園中心區(qū)南部，為2008年第29屆奧林匹克運動會的主體育場?！傍B巢’的整體色彩語匯包含著深沉的灰、明朗與熱倩的紅。“水立方’是與‘鳥巢’遙相呼應的水藍色神奇建筑，白天，“水立方”在藍天白云的映襯下，如同一片柔和溫潤的“泡泡’如詩如畫;夜晚，它的燈飾效果強調(diào)更加科學的照明方式。光與影的巧妙組合，使之整體面貌更加曼妙多姿。水藍色的水晶宮殿發(fā)出耀眼的光彩，點亮了夜空，演繹著夢幻色彩。
3、“高技派”
【關鍵詞】教學改革 本科畢業(yè)論文 課程設置
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0047-02
作為全國優(yōu)勢特色專業(yè)的寧夏大學人文學院中文系漢語言文學專業(yè)，在長達五十多年的教學實踐中，已經(jīng)形成了具有自身特點并兼具民族地區(qū)特色的教學和人才培養(yǎng)模式。特別是近十年來不斷改進的“四環(huán)節(jié)”教學法的實施，不僅在本科教學上是一大創(chuàng)新，其教學成果也得到了區(qū)內(nèi)外同行的廣泛好評。但是，如果我們不固步自封，如果我們希望進一步提高我們的人才培養(yǎng)水平，我們會實事求是地直面一個事實，那就是我們的學生在最終實踐能力的提升上，程度有限，效果并不特別突出。它集中表現(xiàn)在學生本科畢業(yè)論文的設計與寫作中，一直存在著較大的問題，且一直沒有明顯的改進。筆者承擔本科畢業(yè)論文的指導任務已經(jīng)有十余年，平時也擔任《外國文學》和《比較文學原理》兩門課程的教學工作。積多年的經(jīng)驗，我以為這個問題已經(jīng)不是簡單的“四環(huán)節(jié)”教學法所能解決的。我所指導的學生論文均是外國文學方向的選題，學生在畢業(yè)論文寫作上存在的問題，既帶有一定的特殊性，是外國文學方向論文特有的問題;也具有相當?shù)钠毡樾院痛硇?，是中文系各方向論文寫作共同存在的問題。而要解決這些問題，除了進一步深化中文系的教學改革，從課程教學內(nèi)容調(diào)整、課程設置改進及學生專業(yè)學術研究訓練等多角度入手，別無它途。下面我就以外國文學方向本科畢業(yè)論文為例，談一談我對這一問題的思考。
一、選題范圍
雖然從比例上看，漢語言文學本科畢業(yè)論文外國文學方向的選題不少，但具體到寫作內(nèi)容，則呈現(xiàn)了選題較為陳舊及視野較為狹窄的特點。四年本科教學中，《外國文學》課程的開設，基本奠定了學生外國文學的知識基礎，對學生論文選題的確定影響巨大。它引導我們的學生更多地關注經(jīng)典作家作品、關注典范性的文學人物及文學現(xiàn)象、關注對作家作品的美學及人文批評。一些作家作品及典型人物，幾乎每年都會有學生涉及，即使學生寫作切入角度會略有變化。比如，英國十九世紀女性文學、法國批判現(xiàn)實主義文學、俄國十九世紀文學，而涉及到的作家有勃朗特姐妹、哈代、司湯達、陀思妥也夫斯基、托爾斯泰等。他們筆下的簡?愛、苔絲、于連、卡拉馬佐夫、安娜等，也往往成為學生人物性格分析的?？?。不同屆學生的論文選題，重復現(xiàn)象較為突出，雖然指導老師在最大程度上力圖避免這樣的重復。這一現(xiàn)象，與為期一年的《外國文學》課程教學是相吻合的，能反映課程教學對學生外國文學接受與理解的影響，因為中文系的外國文學教學比較強調(diào)對經(jīng)典作家作品的解讀。
因此，我們基本上可以得出下面的結論，那就是學生在論文寫作上所體現(xiàn)出來的外國文學視野，受《外國文學》課程的影響是明顯的。關注經(jīng)典作家作品、關注近現(xiàn)代文學、關注文學的思想及美學價值，始終是學生畢業(yè)論文寫作的最顯著特征。而由此反映出來的學生主動性和創(chuàng)新性思維的不足、寫作視野的相對狹窄，也無庸諱言。如果我們的《外國文學》課程在課時上有所增加、內(nèi)容上有所延伸，能在二十世紀文學特別是現(xiàn)代主義及后現(xiàn)代主義文學方面對學生有所引導，學生的寫作視野無疑會開闊得多。而這恰恰是我們今后在教學內(nèi)容設置上應當大力改進的地方。
二、研究方法
較之選題范圍上的相對狹窄，學生在外國文學論文寫作上所展現(xiàn)出來的文學研究和文學批評方法上的陳舊和單一，則表現(xiàn)得更為明顯，值得我們反思。究其原因，我以為還是與我們在課程設置上對文藝學方法論的忽視密切相關。在中文系的培養(yǎng)模式設計中，除了《文學概論》一課外，并沒有其它的相關的文學方法論課程，也沒有與二十世紀西方文論相關的課程。學生在三年的學習中，沒有接受到文學方法論的課程教學，這使得他們對文學研究的基本原理與方法相當陌生，沒有明確的理論概念和方法意識。所以在畢業(yè)論文寫作時，他們只能模仿傳統(tǒng)文學史研究的方法，在作品與作家、社會及讀者的四維關系上做文章，內(nèi)容也無外乎作家傳記研究、作品主題及思想價值分析、人物典型性格研究等方面。而從形式主義的角度、從接受理論的角度對作家作品及文學現(xiàn)象的分析研究，幾乎沒有出現(xiàn)過。曾經(jīng)有一個學生的論文選題是《論莎士比亞十四行詩的語言風格》，應該說已經(jīng)論及到一個新的角度，但遺憾的是，該學生在寫作中不過強調(diào)了莎士比亞十四行詩在韻律上對歐洲十四行詩承前啟后的貢獻，淺嘗輒止，并未能對作品進行較為深入的語言學角度的形式主義分析。究其原因，還是緣于對形式主義理論和方法的不熟悉，對“文學性”和“陌生化”等概念的不熟悉，在寫作中不能運用這樣的理念去分析文本。
不過有一點是值得肯定的，那就是在研究方法上，很多學生已經(jīng)能夠自覺地運用比較文學的方法和思維。這不僅表現(xiàn)在學生的許多外國文學選題直接就是比較文學或與比較文學有關的，也表現(xiàn)在學生在對作家作品的分析過程中，能自覺地置研究對象于世界文學的語境，用比較文學的眼光去看待問題、剖析問題。無論是作家研究還是人物性格分析，不少學生都自覺地將其與同類型的中國作家和中國文學典型進行比較，試圖從比較中確立其文學和藝術的價值。我以為，這樣的思維方法，對外國文學研究而言，也許較之希望其在方法論上的變化，有更多的價值和更新的意義。也就是說，我們對學生在比較意識和思維上的期待，應該高于對他們在研究方法上變化的期待。而且就文學研究的價值而言，比較文學給我們提供了新的角度和視野，使我們的外國文學研究呈現(xiàn)了與從前截然不同的新的姿態(tài)。這一點，從學生的畢業(yè)論文寫作中已經(jīng)有了充分的證明。
三、問題反思
寧夏大學人文學院中文系在教學改革中一項引人注目的成果，就是“講授――閱讀――討論――寫作”四環(huán)節(jié)教學法的構想和實踐，通過對學生閱讀、思考及寫作能力的多層次積累式訓練，培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力。這一教學模式的改革至今已近十年，成效顯著，已經(jīng)得到了教學同行的一致認可和好評。但問題在于，這樣的長達三年的培養(yǎng)過程，其人才培養(yǎng)的效果到底如何？能否有效地集中反映在學生畢業(yè)論文寫作中？僅就多年來中文系本科畢業(yè)論文外國文學方向選題寫作的情況看，我認為無論是論文選題范圍、研究和批評方法，還是論文的寫作規(guī)范，都還存在著許多問題。而要改進我們的教學工作，解決這樣的問題，就需要我們作進一步的教學改革。很顯然，這些問題已經(jīng)不是四環(huán)節(jié)教學法所能解決的了。只有在我們的課程設置和寫作指導模式上進行一定的改進和調(diào)整，方足以應付這樣的變化。學生對論文方向和選題的抉擇，無疑與《外國文學》課程給予他們的外國文學知識背景是相關的;他們的學術興趣，主要也是由這樣的知識背景提供的。很少有學生能越過這樣的背景，去獨立地完全憑借自己的愛好與興趣選擇一個有學術價值的研究課題。所以，如何拓展他們的外國文學知識范圍，讓他們對外國文學的認知與今天全球化時代的文化及文學背景聯(lián)系起來，應該是《外國文學》教學改革的主要方向。具體來說，我以為，如果現(xiàn)有的教學課時不能有大的提升的話，那就加強教學內(nèi)容的調(diào)整與改進。已經(jīng)成熟的沒有大的爭議的內(nèi)容，如古典文學與文藝復興文學，不妨讓學生主要用自學的方式去掌握;而一些未有定論的領域，一些與今天的文化文學密切相聯(lián)的文學現(xiàn)象。
學生在文學研究方法上，也需要得到有效的訓練。為此，我以為急需設立一門文學方法論研究的課程。這一新課程可包括兩方面的內(nèi)容，一是對中外文學理論特別是西方二十世紀文學理論與方法的介紹，二是對古今中外典范的文學研究實踐和范例的介紹。這一門文學方法論課程，還應該涉及學術研究基本條例和規(guī)范的介紹與研究。遺憾的是，幾十年來，我們一直忽略了這一問題。我們在學生培養(yǎng)中，注重了學生文學知識的積累，注重了學生文學鑒賞和思維能力的培養(yǎng)，卻忽略了最后一個重要的環(huán)節(jié)，那就是學生學術論文寫作能力的培養(yǎng)和學術素養(yǎng)的提升。
關鍵詞：權力，關系，網(wǎng)，位置
英國現(xiàn)代文學的經(jīng)典《法國中尉的女人》，從1969年問世以來在世界范圍產(chǎn)生了廣泛而持久的影響。從小說發(fā)表至今，很多小說評論家都在努力對其魅力進行解讀。論文格式。有的認為小說反映了作者福爾斯的存在主義思想，更多的人認為小說的魅力源于后現(xiàn)代主義文學的敘事技巧，畢竟，多數(shù)20世紀的小說受后現(xiàn)代主義的影響頗深。考慮到小說的寫作年代，本文試從后現(xiàn)代主義的領軍人物福柯的權力觀入手，對小說中敘述者與小說；敘述者與讀者的權力位置的轉換關系進行解讀。
小說的敘述者即小說中講述故事的人，也稱之為故事講述者。論文格式。《法國中尉的女人》的敘述者，時而以全知全能者的身份窺探小說人物內(nèi)心，自信地杜撰著虛構的故事；時而表示出自己的局限性，全然不能掌控小說的發(fā)展、故事人物的所作所為；甚至在故事的結局上都表現(xiàn)出猶豫不決，提供了多種可能性的結局。敘述者態(tài)度的搖擺不定，說明敘述者不再掌控敘述的主宰權，在敘述者與小說、敘述者與讀者的權力關系網(wǎng)中，敘述者的權威地位已被顛覆，處于權力關系網(wǎng)中的被動位置。
1.敘述者與小說的權力位置轉換
乍看上去，《法國中尉的女人》像是一部傳統(tǒng)的愛情小說，敘述者在小說中講述了一段三角戀愛的故事：年輕的生物考古學家查爾斯愛上了聲名狼藉的“法國中尉的女人”莎拉，從而放棄了傳統(tǒng)型的未婚妻蒂娜。然而敘述者對故事的講述卻并非如同傳統(tǒng)小說的敘述者那樣，至始至終地扮演著“上帝”的角色，掌控著整部小說的情節(jié)發(fā)展，對小說人物的所思、所想、所感了如指掌。
翻開小說的前十二章，敘述者的確是以全知全能者的姿態(tài)出現(xiàn)在讀者眼前。他熟知小說情節(jié)，在小說的第一章就對小說做了全景式的描述，并能窺探小說人物的內(nèi)心，他知道“盡管查爾斯對自己的前途心里沒底，他依然是一個讓人感興趣的小伙子”[1]14；而查爾斯的未婚妻蒂娜則是一位被寵壞了的維多利亞時期的小姐，她就像溫室的花朵一樣被她的父母呵護著，“自她出生以后，哪怕是最輕微的一聲咳嗽，父母也會為她請來醫(yī)生。……只要她稍一蹙眉，爸爸媽媽便會暗暗自責幾個小時。”[1]23這位全知全能的講述者不僅窺探著小說人物的內(nèi)心，自如地操控著故事的發(fā)展，，還經(jīng)常以“我”的身份出現(xiàn)在小說中，對小說的人物及情節(jié)進行評述。“我冒險把莎拉描繪成像一個盲從宗教的人。但是她并不信神。……我不敢說她在我們這個時代會成為什么樣的人。如果是在一個更早的時代，我相信她會成為一個圣人或者皇后。”[1]50
儼然，前十二章中的敘述者就是一位“上帝”式的全知者，他以極其自信的方式講述著、評論著故事及小說人物，建立了其在小說中的權威地位，可以說，此時的敘述者有絕對權力掌控小說的的一切。但根據(jù)福柯的權力觀，敘述者的這種權力并非傳統(tǒng)意義上極具有霸權主義色彩，被看作是統(tǒng)治階級、一部分人或某個組織、集團控制、支配被統(tǒng)治階級、他人或其它組織、集團的力量。福柯認為權力是一種交錯的網(wǎng)絡，它無所不在，“權力以網(wǎng)絡的形式運作，在這個網(wǎng)上，個人不僅在流動，而且他們總是既處于服從的地位又同時運用權力。”[2]28那么，敘述者與小說也處于這種無所不在的權力關系網(wǎng)中，而基于前十二章中敘述者所處的權威地位，敘述者的權力位置明顯要高于小說。
然而福柯的權力觀同樣也提出了“權力從未確定位置，它從不在某些人手中，從不像財產(chǎn)或財富那樣被據(jù)為己有，權力運轉著”。[3]28也就是說權力并非可以占有的物體，而是一種關系，并且這種權力關系是動態(tài)的、不確定的；并且權力與抵抗共存，哪里有權力，哪里就有抵抗。“它們（權力）只有依靠大量的抵抗點才能存在：后者在權力關系中起著對手、靶子、支點、把手的作用。這些抵抗點在權力網(wǎng)絡中到處都有。……它們是權力關系的另一極，是權力關系不可消除的對立面。”[4]71-72 《法國中尉的女人》里敘述者與小說之間正體現(xiàn)了這樣的權力觀，在前十二章，敘述者還以全知者的身份自信地講述著小說，而十二章末的一句“莎拉是誰？她是從什么樣的陰影里冒出來的？”[1]81使其全知者身份備受質疑，而十三章一開頭，敘述者就坦言“我不知道。…‥（小說家）他并非知道一切，但他試圖裝成無所不知”[1]81-82，更使其自身的權威地位一落千丈。自十三章后，敘述者不停地否認自己的權威信，“我們不再是維多利亞時代之神的形象：無所不知、發(fā)號施令；而是新的神學時代之神的形象：我們的第一原則是自由，而不是權威。”[1]83并表示他也無法操控小說的情節(jié)發(fā)展：“當查爾斯離開懸崖邊上的莎拉時，我曾命令他直接返回萊姆里季斯。但是他并沒有這樣做，他毫無理由地轉過身，到奶牛場去了。”[1]83
由此可見，在敘述者與小說的權力關系網(wǎng)中，由于權力關系的動態(tài)性，以及權力內(nèi)部權力與抵抗共存性，小說的發(fā)展逐步擺脫了敘事者的控制，獲得了自由發(fā)展的機會，從而顛覆了敘述者的權威地位，占據(jù)了相對優(yōu)勢的權力位置，而敘述者將小說情節(jié)的發(fā)展讓渡給了小說自己，散失了無所不知的權威地位，在權力關系中走向了相對劣勢的位置。
2.敘述者與讀者的權力位置轉換
敘述者即故事講述者，那么誰又是敘述者信息的接收者呢？讀者毫無疑問地充當了這一角色。既然敘述者與讀者之間有著必然的聯(lián)系，那么無所不在的權力關系也存在于此兩者之間。
小說前十二章，敘述者扮演著全知全能者的角色，信心十足地評論小說中的人物與事件，為了使讀者相信自己所說的故事更具有可靠性，他甚至使用了大量的引語、腳注、歷史文獻，使得讀者對于敘述者所說的一切都深信不疑，很快就屈從于他的權威性，由此可見，前十二章里，讀者明顯處于敘述者與讀者的權力關系網(wǎng)中的劣勢位置。
但隨著故事的發(fā)展，敘述者權威地位的逐步消減，他甚至成了小說中的一個小角色，與小說的男主人公查爾斯相遇在同一節(jié)車廂里，這使得讀者感到了敘述者的荒唐性，不得不懷疑敘述者說講述的故事的可靠性。至此，讀者不再依附敘述者獲取小說信息了，而是憑借自己的經(jīng)驗對故事進行積極地構建及評價。小說三個不確定的結局的提出：1）典型的維多利亞時期愛情故事的結局：查爾斯放棄了聲名狼藉的莎拉，取了門當戶對的蒂娜；2）查爾斯摒棄了一切世俗觀念，與莎拉喜結連理；3) 查爾斯未能與蒂娜結合，但最終也沒能和莎拉在一起。論文格式。此三種開放式結局，更是讓讀者充分占據(jù)了權力關系網(wǎng)中的優(yōu)勢位置，他們有極大的自由選擇自己中意的結局，不再像閱讀傳統(tǒng)小說那樣，只能遵從敘述者所提供的唯一結局，敘述者的權威性由此被顛覆，讀者在權力關系網(wǎng)中逐步擺脫了劣勢地位，敘述者反而走向了劣勢權力位置。
總之，《法國中尉的女人》里敘述者由全知全能者逐步淪落到權威地位的散失，最后終將主宰權拱手讓渡給了小說與讀者，這一動態(tài)的改變過程正應驗了福柯權力觀：作為關系的網(wǎng)狀權力是無中心的、動態(tài)的，并且權力內(nèi)部權力與抵抗的共存。
參考文獻：
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我們更大限度地讓教師和學生發(fā)出他們自己的課程聲音，改變過去單由他人來規(guī)范和解釋課程的狀況，也讓課程參與者用自己的語言和愿景來解釋自己的創(chuàng)造。那么學校、師生對課程應該發(fā)出怎樣的聲音呢？他們依據(jù)什么來選擇、開發(fā)和設置課程呢？他們依據(jù)什么來解釋自己開發(fā)的選修課程呢？如何保障教師在選修課中幫助學生建構有深度的知識？這些問題不解決，選修課程開發(fā)將會如潮起潮落，成為過眼煙云。
為此，我們組織了浙江省語文學科基地培育學校，研究如何構建學校語文課程體系，探索以語言、文學和文化為知識核心，構建學校開放的語文課程體系，來規(guī)范學校語文課程。在建構學校課程體系時，我們尤其慎重處理好普遍認可的知識、文化與地方文化、個體知識的關系，以避免從一個極端走向其反面。
一、課程范式轉型與課程體系的關系
后現(xiàn)代課程觀把語文課程從傳統(tǒng)的以學科知識為核心的課程范式，轉變?yōu)橐越處熀蛯W生經(jīng)驗為核心的課程范式。教師的作用也從以前“學科知識傳遞者”轉變?yōu)椤罢n程開發(fā)者、學習的輔助者”。過去，“學生學習”往往要通過“教師教學”這個“跑道”，達到“學科知識”這個目標，而后現(xiàn)代課程觀認為，知識是學生或者學生與教師共同建構的，它不是客觀存在在那里由教師帶學生去獲取的東西，而是學習者重構的意義與關系。學習是從三個維度重構意義與關系的，即“重構客觀世界（原注：教育內(nèi)容的世界）的意義與關系、同他者溝通的人際關系、同自身對峙的自我反思關系”[1]。教師在教的過程中也是“意義與關系的重構”（同上）的。教師的角色由單向的知識傳遞者轉變?yōu)椤胺此夹詫嵺`者”，教學是與教育內(nèi)容對話、與學生多樣的認識對話、與自身的對話。在這個過程中，教學不再像過去那樣探討科學原理與普遍程序，而是反思的、對話的實踐過程，在這個過程中重構意義與關系，它實現(xiàn)了后現(xiàn)代課程立場所提出的受教育者應該擁有更人性化的課程范式的要求。
但是，我們在轉變課程范式的同時，卻把語文學科體系、語文學科知識丟失了，語文課程與教學也因此迷失了方向。由于“課程標準”沒有內(nèi)容標準，沒有知識體系，語文課程身處茫然之境，不知所安，迫切需要語文知識以安放語文飄蕩的靈魂。
二、知識，語文課程體系的核心
任何學科都有其知識結構，不存在沒有知識結構的學科。一般來說，我們可以共同認可的知識結構來構建語文課程體系，構建的依據(jù)有兩種：一是以布魯納認知領域和情感領域的目標分類為基礎的知識框架；二是語文學科知識體系。前者具有動態(tài)性與功能性，后者與學習的具體內(nèi)容有關。
（一）具有動態(tài)性與功能性的認知知識
從泰勒原理到布魯納的結構主義理論再到布盧姆的教育目標分類說，都受到經(jīng)驗哲學、科學主義的影響，他們以邏輯的思維方法，把課程作為一個實體概念，分析課程的過程結構、內(nèi)容結構或者目標結構，直至把課程及其知識結構為樹形圖，或者構成網(wǎng)狀結構，用來分解知識、確定目標，來培養(yǎng)學生的專業(yè)能力。
布盧姆的教育目標分類把認知領域的目標分為六個亞領域，即他在1956年出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》一書中提出的知識（knowledge）、領會（comprehension）、運用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）。這些難以評價語文課程中占重要地位的情感領域、審美鑒賞、文化認同感以及批判性思維能力。
其實布盧姆非常重視情感領域等教育目標，他和克拉斯沃爾等人于1964年出版的《教育目標分類學，第二分冊：情感領域》一書把情感領域目標分為五個亞領域，即接受（注意）[receving（attending）]、反應（responding）、價值評價（valuing）、組織（organization）、由價值或價值復合體形成的性格化（characterization by value or value complex）。這五個亞領域更適合語文課程的特點，卻被專家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人類理性認識的辯證性力圖超越自己的經(jīng)驗界限去認識物自體，誤把宇宙理念當作認識對象，用說明現(xiàn)象的東西去說明它，這就必然產(chǎn)生二律背反。認知領域和情感領域各自依據(jù)普遍承認的原則建立起來的、公認為正確的兩個命題，它們之間存在矛盾沖突，難以融通。
當代著名的課程理論與教育研究專家安德森等近10位專家根據(jù)對布盧姆認知領域的目標分類長期應用之后，結合美國實施課程標準的教育改革，于2001年完成了新的目標分類。與布盧姆一個維度的認知目標分類（知識、領會、應用、分析、綜合和評價）不同，安德森的分類采用了“知識維度”和“認知過程維度”的二維框架。知識維度是指學習時涉及的相關內(nèi)容，包括了從具體到抽象四個類別：事實、概念、程序和元認知。其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更具體。認知過程涉及學習時要掌握的學業(yè)行為表現(xiàn)（業(yè)績），包括了六個類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。這是依據(jù)認知復雜程度由低到高來排列的，具體如下[2]：
知識維度的分類與亞類
（一）事實性知識
1.術語知識；2.具體細節(jié)和要素的知識。
（二）概念性知識
1.類別與分類的知識；2.原理和概括的知識；3.理論、模型和結構的知識。
（三）程序性知識
1.具體學科的技能和算法的知識；2.具體學科技術和方法的知識；3.決定何時運用適當程序的標準的知識。
（四）反省知識
1.策略性知識；2.包括情境性的和條件性的知識在內(nèi)的關于認知任務的知識；3.自我知識。
認知過程維度的六個類目
（一）記憶
1.再認；2.回憶。
（二）理解
1.解釋；2.舉例；3.分類；4.概要；5.推論；6.比較；7.說明。
（三）運用
1.執(zhí)行；2.實施。
（四）分析
1.區(qū)分；2.組織；3.歸屬。
（五）評價
1.核查；2.評判。
（六）創(chuàng)造
1.創(chuàng)新；2.計劃；3.建構。
現(xiàn)在我國中學各個學科普遍還是依據(jù)布魯姆的知識分類系統(tǒng)制定評價量表，也以它衡量語文教學效果，但是所得數(shù)據(jù)往往與實際教學并不吻合，甚至相反。實際教學中，語文教師并不按照這個知識系統(tǒng)，即使到了高三復習也不完全按照這個知識系統(tǒng)，而是依據(jù)試題內(nèi)容和答案內(nèi)容來確定知識框架，導致日常教學內(nèi)容和考試復習內(nèi)容不一致，考試內(nèi)容與結果又與評價量表不一致。因為語文知識不同于科學知識，語文知識有流變性，有個性，它粘附于文本與心靈，大量的內(nèi)容無法用單一的知識范疇規(guī)范它、評價它。
（二）語用學、文藝學、文章學、寫作學與文化等學科本體知識
語文課程學科知識，即我們一般所說的語文知識，或曰“語文學科知識”。這一類型的知識，是語文學科本體知識，包括語言文字學或者語用學、文藝學（主要是文學創(chuàng)作與文學理論）、文章學、寫作學與文化等。但是，我們所說的語文學科是學校教育課程中的語文學科，因而，具體一點說是學校課程視域中的語文學科。上述語文學科本體知識都可自成體系，所含知識也可構成相對獨立的系統(tǒng)。
我國現(xiàn)行的課程標準根據(jù)中學語文教育的任務和學生的發(fā)展需要，從“‘知識與能力’‘過程與方法’‘情感態(tài)度與價值觀’三個方面出發(fā)設計課程目標”，無論是義務教育語文課程標準還是普通高中語文課程標準都沒有單獨設定“內(nèi)容標準”，沒有確定核心內(nèi)容，當然也沒有內(nèi)容具體分類，而以三個維度的目標籠而統(tǒng)之，這在中小學所有學科的課程標準中是唯一的。與西方各國普遍以內(nèi)容分類、知識系列化為核心的課程標準旨趣相較，我國的語文課程標準似乎力求圓融。
雖然《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）沒有內(nèi)容標準和具體、明確的知識結構，但是《標準》制定者所依據(jù)的還是語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識，這從《標準》所述的課程結構可以看出來。
必修課程包含“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的目標。
選修課程設計五個系列：
系列1 詩歌與散文；
系列2 小說與戲??；
系列3 新聞與傳記；
系列4 語言文字應用；
系列5 文化論著研讀。
選修課程的五個系列內(nèi)在的邏輯分類與語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識相對應?！稑藴省访鞔_要求，“學校應按照各個系列的課程目標，根據(jù)本校的課程資源和學生的需求，有選擇地設計模塊，開設選修課”。
浙江省教育廳教研室研制的《模塊教學指導意見》和《選修課程綱要框架》圍繞學科本體知識從內(nèi)容領域和不同層級進行分類。本期“專題”刊發(fā)的另外三篇相關文章分別介紹了三所高中學校的具體做法，其主要也是以語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識作為語文課程體系的內(nèi)在結構，比如：杭州高級中學根據(jù)校本資源，以文字、文章、文學為核心，重新編排必修教材，架構適應杭州高級中學學生學習的語文知識框架；寧波效實中學圍繞“語言文字與文化”構建課程體系；溫州瑞安中學的課程體系嚴謹、細密，根據(jù)浙江省課程改革的要求，從多角度多層級設計安排，體現(xiàn)了多元化的特點，其選修課程體系也是以“閱讀與鑒賞”（文學類、文化類、文藝理論類、語言文字類）和“表達與交流”（文學創(chuàng)作、學術論文寫作、實用文寫作）構建的。
語文學科本體知識與大學專業(yè)知識范疇是一致的，這有利于學生的專業(yè)發(fā)展。比較浙江大學、復旦大學、浙江師范大學、寧波大學四校“漢語言文學專業(yè)”課程體系，雖然課程數(shù)量與表述頗不相同，但課程體系的知識結構基本一致，都是圍繞文學、漢語、文學理論、文化、寫作等領域設置了課程。例如浙江大學漢語言文學系三年級的課程內(nèi)容，我們可把它分為文學類、漢語類、文學理論類、文化類、寫作類和其他實踐運用類，具體如下（課程目錄來自浙江大學網(wǎng)站）：
【文學類】現(xiàn)代知識分子與中國現(xiàn)代文學、中國古代小說史、詩經(jīng)研究、網(wǎng)絡文學研究、20世紀世界文學研究、史記研究、唐宋詩歌研究、諸子研究、20世紀外國作家研究、中國古代文學（3）、世界文學史。
【漢語類】文字學、校勘學、訓詁學、音韻學、現(xiàn)代語言學、漢語史、漢語語用學、詩詞格律、漢語方言田野調(diào)查法。
【文學理論類】中國古代文論、西方文論、當代文學思潮研究、當代中國文藝理論思潮研究、后現(xiàn)代主義研究、文學批評與解釋、文學理論。
【文化類】文化語言學、當代文化現(xiàn)象與文學熱點研究、佛教文化與語言。
【寫作類】文學寫作、論文寫作指導與訓練。
【其他】社會實踐、版本學、邏輯學概論、出版學概論、中國編輯出版史、目錄學、電視節(jié)目策劃與編導、美國影片分析、歐洲影片分析、亞洲電影分析。
相比較而言，《標準》所述的語文課程結構和杭州高級中學、寧波效實中學、溫州瑞安中學三所學校的課程體系，雖然與大學的課程結構同在學科本體性知識范疇內(nèi)，但是具體課程及其表述層級相距甚遠。顯然，在基礎教育階段，學生對語文學科本體性知識學習的內(nèi)容與方法幾乎完全不同。大學生在身心發(fā)展階段、專業(yè)水平的要求等方面與高中學生都有較大區(qū)別，高中生對語文學科本體性知識不必進行系統(tǒng)學習，學習方法上與大學教育也有很大差異。簡單搬用大學課程可能會讓中學課程體系變成大學的“低幼版”“簡化版”。這就要求學校在構建語文課程體系時，必須遴選其最基本、最基礎、最有用的部分，選擇、構建適合學生發(fā)展的語文學科課程和教學的基礎知識。
我們曾經(jīng)構建過語文學科基礎知識，簡稱為“字詞句篇語修邏文”，但是這些知識已經(jīng)不能完全適應語文學科的發(fā)展。我們編制語文課程體系，要把語文學科知識體系轉化為語文課程知識體系。浙江省語文學科基地培育學校所構建的學校語文課程體系，不僅創(chuàng)造性地把握住了學科本體性知識，而且根據(jù)學校學生的文化特點，把語文學科本體性知識課程化，對它們進行加工、重整、變更，形成課程知識，這樣的知識是對語文學科知識的調(diào)整、增減、變序、轉化、提煉和改造的成果。比如黃華偉構建的瑞安中學語文課程體系，比較鮮明地體現(xiàn)了以“學生經(jīng)驗”為核心的“層級性”“發(fā)展”特征。把“選修課程”中的“研究性學習課題”獨立出來，稱之為“研究課程”，為能力發(fā)展的“高端”。
當然，我們構建學校課程體系要認識到知識是可以以多種方式架構的，而這些方式與知識獲取的結構并無必然的或直接的聯(lián)系。用更學術化的概念來說，認知與結構是兩碼事。混淆兩者的做法會危害課程體系與教學。
三、文化植根，語文課程體系的特色
學校教育出了什么問題？我們會異口同聲地說片面追求升學率的教學導致學生的學習負擔過重。其實質是學校文化出了問題。嚴密的學科課程體系制度化推行，切斷了學校教育與地方文化的聯(lián)系，隔斷了主體經(jīng)驗與課程知識的聯(lián)系。臺州學子不知宋代詞人嚴蕊、嘉興海鹽學子無人研究小說家余華、衢州學子不知南孔……學校封閉了自身，在其內(nèi)部形成獨特的校園文化，并且固執(zhí)于這種文化，自以為是。久而久之，與社會精英引領的主流文化阻隔，普遍落后于社會主流文化。學校成為文化的沙漠，語文教師與當?shù)貍鹘y(tǒng)隔絕，與社會文化隔絕，無法與文化人、文學家溝通，成為沒有文化的人，只是考試知識的傳遞者。
因此，學校語文課程體系必須融入文化，實現(xiàn)師生、社區(qū)、學校共同向專業(yè)的源深方向發(fā)展，把學校、師生帶到文化的共同圈里，尋獲文化認同感。我們在構建學校課程體系時，特別突出地方文化元素，比如：瑞安中學的語文課程體系納入了晚清樸學大師孫詒讓、“南戲”鼻祖高則誠；杭州高級中學歷史上大師云集，名家薈萃，人才輩出，魯迅、李叔同、朱自清、徐志摩、郁達夫、豐子愷、金庸、張抗抗等名家大師撐起了中國現(xiàn)代文化的半壁江山，也支撐著學校的語文課程，另外，學校的三級課程還圍繞校史館、浙江貢院文化構建體系。
課程體系的文化愿景是：課程體系中融入地方文化、校園文化與課堂文化；以敘述和對話將個體、地方、民族和生命的存在，統(tǒng)一到廣闊的文化、生態(tài)、宇宙模體之中。
學校語文課程體系之愿景不在未來，也不在彼處，我們必須從當下出發(fā)來設想它：它整合了必修課程與選修課程，構成立體的、開放的、多元的語文課程體系；知識呈現(xiàn)連續(xù)性，具有不可替代與置換的特征；與地方學校文化融合，有文化的植根性；融入了社會與生活，具有實踐性、體驗性。它能促使我們開發(fā)適合學生發(fā)展的課程內(nèi)容，探索新的課程模式與教學方法。
參考文獻：