時間：2022-08-19 12:45:32
導(dǎo)語：在紫藤蘿瀑布教案的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
一、“學(xué)而時習(xí)之”的“學(xué)”――如何分析初中散文
《論語》開篇就有“子曰：‘學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？’”很多大學(xué)問家也用這句話來自勉或勉勵學(xué)生。一般認為，“學(xué)”是學(xué)習(xí)的意思。筆者在參考了一些資料，加上自己的思考以后，認為這里“學(xué)”的意思應(yīng)該再向前推進一步，理解為領(lǐng)悟、開悟的意思。中國古代對于學(xué)問往往追求不求甚解，只要個體能領(lǐng)悟，即便很難表達或者用模糊的方式表達出來，也是有益的。
散文不同于詩歌或者小說，它更傾向于表現(xiàn)或者敘述個人的情感。在教學(xué)過程中，筆者認為，合適的教學(xué)方式應(yīng)該是教師引導(dǎo)，讓學(xué)生自己去領(lǐng)悟其中所傳遞出的內(nèi)容和情感。比如人教版七年級上冊中的《散步》，作者的敘述是平實的，文字是簡練的，對于七年級學(xué)生來說，閱讀起來不會有絲毫障礙。那么，以“學(xué)”為指導(dǎo)，教師所要做的不是讓學(xué)生齊讀課文，然后概括這篇散文的主要內(nèi)容。筆者認為，對于這篇散文，老師只需要讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)，然后在課堂上談?wù)勯喿x感受，激發(fā)學(xué)生對于散文中所表述的一家四口其樂融融的場面的回憶。散文中傳遞出的家庭之間的和睦氣氛，上一代人對下一代人的影響，學(xué)生在日常生活中都能體會到。再進一步，教師可以讓學(xué)生指出自己最喜歡文章中哪些敘述語言。從一般的感受，到對具體文字的具體感受，學(xué)生在這一過程中體會到的也許不是教案中所寫的唯一的思想，但是通過領(lǐng)悟文字中的情感，學(xué)生會更加深切地了解到這篇散文所要表達的內(nèi)容。
二、“學(xué)而時習(xí)之”的“習(xí)”――初中散文教學(xué)實踐
“習(xí)”，一般的解釋是溫習(xí)、實習(xí)、演習(xí)。筆者認為，如果再向前走一步，“習(xí)”可以并且應(yīng)該是實踐的意思?！墩f文解字》中“習(xí)”，數(shù)飛也。是鳥兒練習(xí)飛翔，這就更能傳遞出“習(xí)”的實踐意義。“學(xué)而時習(xí)之”就可以理解為，學(xué)習(xí)以達到開悟的境地，并在一定的時間內(nèi)對自己所領(lǐng)悟的加以實踐，強化自己的領(lǐng)悟。實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，對于學(xué)習(xí)一樣如此?！墩撜Z》中強調(diào)在領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上要去實踐，是古人的經(jīng)驗，然而現(xiàn)在依然適用。這里的“習(xí)”不是簡單意義上的實踐，而是有針對性的，是對自己領(lǐng)悟的事情加以實踐。
初中散文教學(xué)的目的之一就是使學(xué)生具備寫作的能力。在領(lǐng)悟了散文的美以及各種寫作手法和方式之后，實踐就更加重要。由于散文更多地表現(xiàn)個體的情感，在實踐中，學(xué)生若能更好地發(fā)揮個人情感于筆端，散文的寫作能力必然能上一個臺階。那么，怎樣在“習(xí)”的指導(dǎo)下，教學(xué)生進行散文寫作呢？筆者認為，對于七年級的學(xué)生來說，教師沒有必要整天抓住應(yīng)試教育這根線不放，關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生寫作和閱讀的興趣。比如在《紫藤蘿瀑布》的學(xué)習(xí)之后，教師可以布置一個相對寬泛的寫作范圍，讓學(xué)生進行散文練習(xí)?！蹲咸偬}瀑布》的文字表述方式可以在寫作練習(xí)中用到，作者在文中傳遞出的豁達的態(tài)度，也可以為學(xué)生提供處理生活困難的參考。寫作畢竟是一個累積的過程，語文教師應(yīng)該在潛移默化中訓(xùn)練學(xué)生對于語言文字的敏感性，日常小規(guī)模的訓(xùn)練必不可少。
一、教學(xué)機智的培養(yǎng)
教學(xué)機智的形成，需要經(jīng)過長期的知識積累、生活沉淀、思維優(yōu)化等過程。一個教師要有良好的教學(xué)機智，就得從以下幾個方面加強培養(yǎng)。
1．豐富的文化底蘊。當(dāng)今世界新知識、新事物、新理念、新概念層出不窮。教師的文化素養(yǎng)不單指專業(yè)知識，更應(yīng)包括人文精神、文化視野、精神理念、道德觀念等內(nèi)容。所以，教師在知識積累上要做到“精、新、博”?！熬本褪菍ψ约核痰膶W(xué)科要精通，善于融會貫通，運用自如；“新”就是要不斷吸取新知識、新見解；“博”就是知識淵博。語文學(xué)科外延包羅萬象，如天文地理、政治歷史、經(jīng)濟文化等。厚實的文化功底為教學(xué)機智的產(chǎn)生準(zhǔn)備了必要的基礎(chǔ)條件。語文教師只有擁有豐富的專業(yè)知識、文理兼通的文化內(nèi)涵、博聞強記的教學(xué)魅力，才可能在課堂上游刃有余。
2．不懈的實際操練。因為教學(xué)機智的運作是在課堂教學(xué)中進行的，所以其實踐性非常鮮明。只有在實踐中不斷探索而取得的成果，又經(jīng)實踐檢驗是行之有效的，才可稱得上為高超精湛的教學(xué)機智。離開了課堂教學(xué)，教學(xué)機智就成為無源之水、無本之木?？梢哉f，真正意義上的教學(xué)機智，只有那些辛勤耕耘在講壇上的教師才能創(chuàng)造出來。
3．獨特的創(chuàng)新意識。教學(xué)機智的生命在于創(chuàng)新。素質(zhì)教育課堂教學(xué)目標(biāo)的多元化、教學(xué)方法的最優(yōu)化、信息交流的多樣化決定了教學(xué)機智的創(chuàng)新性。創(chuàng)新性的教學(xué)機智是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的一個有效渠道。照本宣科、墨守成規(guī)的教師只能培養(yǎng)出死記硬背、人云亦云的學(xué)生。不囿于傳統(tǒng)教育觀念，樂于接受現(xiàn)代教育的新觀念、新經(jīng)驗，敢于在教育改革中開拓創(chuàng)新，這才是教學(xué)藝術(shù)的最高境界。
4．很強的應(yīng)變能力。在教學(xué)的過程中，盡管教師在課前做了充分的準(zhǔn)備工作，但是課堂教學(xué)的每一個步驟不是能夠精確預(yù)設(shè)的，畢竟教案是死的，學(xué)生卻是有著自己個性和思想的。經(jīng)驗再豐富的教師，也無法完全預(yù)料或者偶況的發(fā)生。對一些課堂生成來說，教師有時是始料不及的，問題是突然出現(xiàn)的，因此，要想完美處理，教師必須具備敏銳的觀察力、準(zhǔn)確果敢的判斷力和應(yīng)變能力，善于在復(fù)雜情況和困難條件下對各種信息進行選擇、加工、處理，這也是教師教學(xué)機智的折射。
二、教學(xué)機智在語文課堂中的妙用
教學(xué)機智具有點石成金、化腐朽為神奇的作用。尤其是在語文課堂，如果運用恰當(dāng)，就能“吹皺一池春水”，收到妙不可言的效果。下面，筆者試舉幾例加以證明。
1．凸顯主旨。我在教《孔乙己》一課分析“孔乙己”這一人物形象時，有學(xué)生質(zhì)疑：“我覺得孔乙己是個呆子，既然去偷了，為什么不偷值錢的東西，而去偷書呢？”師生啞然。這一點是教師沒有預(yù)料的，怎么辦？我索性讓全班學(xué)生展開討論，最后得出這樣的認識：“在他的生命中書是最重要的，他偷書是為了能看書，看書是為了能中舉做官?！睂W(xué)生說得多好??！于是，教師順?biāo)浦?，啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟：“這不正說明科舉制度對孔乙己的毒害之深嗎？”接著又有學(xué)生提出：“我弄不明白他有了錢為何不去買飯吃，而專門買酒喝呢？”課堂中突然爆出一句：“借酒澆愁嘛！”頓時大家嘩然。教師抓住這點，及時啟發(fā)：“好，那你們說說他心里有什么愁??？”一學(xué)生說道：“哎，我讀了這么多年書，連半個秀才也沒有撈到，真是枉活了啊！”其余學(xué)生點頭贊同。教師此時接上一句：“真是樂而忘憂，那他喝酒也是必然的了?！边@不是又一次切中了文章的主旨了嗎？如果教師對這些看似與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的問題不予理睬，或輕描淡寫地一帶而過的話，恐怕就享受不到學(xué)生們可貴的真知灼見了。
2．激趣救場。在《紫藤蘿瀑布》公開課教學(xué)接近尾聲時，教師說：“這篇散文作者借重見紫藤蘿花盛開，抒發(fā)了對生命的感慨。如果以此給本文加一個尾記的話，應(yīng)該怎么說呢？”本來這個問題并不難，因為文章主旨在這之前分析過了，但是出乎意料的是學(xué)生鴉雀無聲，教學(xué)氣氛沉悶。分析其原因，可能是后面有很多聽課老師，學(xué)生怯場；也可能是學(xué)生沒興趣，答案太單調(diào)，無非是“要勇敢地面對生活中的不幸，要對生命保持長久的堅定的信念”。眼看下課鈴聲即將響起，老師靈機一動，這樣說：“下面我給同學(xué)們講一則寓言?！币宦犨@話，學(xué)生馬上坐直了身子，饒有興趣地聽起來。教師接著說：“有一天，蜜蜂看見油菜花在流淚，就問：‘你為什么哭??？’油菜花說：‘明天我的花即將凋零，我的美麗也將失去?！瑢W(xué)們，如果你是小蜜蜂，你會怎么勸油菜花，讓她開心起來？”有了這樣一個情境作鋪墊，學(xué)生的思維火花一下子被點燃了，他們七嘴八舌地說了許多。有位學(xué)生說道：“雖然這樣，但是你孕育了飽滿的果實，明年的春天你會更加燦爛美麗的。生命的長河是無止境的，永遠不要泄氣?！边@堂課在熱烈的掌聲中結(jié)束了。教師的高明之處在于用故事激發(fā)了學(xué)生的興趣，用教學(xué)機智活躍了課堂氣氛。
關(guān)鍵詞：課堂評價；關(guān)注學(xué)生；主體
中圖分類號：G633.3文獻標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2012）04-0069-02
這是一節(jié)《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)研討課，教師拋出的問題是“作者的弟弟身患絕癥，生命垂危，為什么一看到紫藤蘿還會產(chǎn)生有違常理的‘喜悅’情緒呢？”，學(xué)生陷入疑惑沉思良久而不能給出答案，后經(jīng)老師引導(dǎo)學(xué)生重回文體解讀后才逐步找到答案。課堂上花了大半節(jié)課去探究這樣的一個問題，值得嗎？課堂氛圍顯得沉悶欠生動，教學(xué)環(huán)節(jié)顯得“滯澀”欠流暢，評課老師各抒己見。
這是一節(jié)以“了解神話”為主題的語文綜合實踐活動成果展示課，老師退居幕后，由學(xué)生主持，學(xué)生以小組為單位展示活動成果。其中一位學(xué)生以調(diào)侃嬉皮的形式，唱獨腳戲，占用了近10分鐘時間天馬行空般的談開。有的老師認為，這樣的課近似于舞臺表演，課堂熱鬧一時，嘩寵取眾，流于表面形式，尤其是讓一位學(xué)生游離了教學(xué)目標(biāo)跑題而談，這樣的課堂，忽視了多數(shù)學(xué)生的存在，使教學(xué)處于失控狀態(tài)。
這是一節(jié)《駱駝尋寶記》同課異構(gòu)的教學(xué)目的指向明確的語文研討課，執(zhí)教者把“教材處理的著眼點設(shè)定在‘內(nèi)容’上，教學(xué)重心放在探究‘駱駝如何尋寶’并遷移到‘學(xué)生如何尋寶’的問題上。”[1] 對這節(jié)教學(xué)課爭議的焦點是:老師有意識的注入，刻意的滲透的人文教育，是真正讓學(xué)生“在學(xué)習(xí)語文的同時學(xué)習(xí)生活并磨礪人生”或者是忽視了“語文就是語言，語文課就是語言課” [2]這一本質(zhì)特點，把語文課上成政治思品課。
評課議課是一種教研、又是一種導(dǎo)向，既然是研討，就得推崇暢所欲言，見仁見智。既然起導(dǎo)向作用，就得有一條放之四海而皆準(zhǔn)的準(zhǔn)繩，唯其如此，教師授課才能把準(zhǔn)確舵向，否則就可能會給課堂教學(xué)帶來的是誤導(dǎo)性的災(zāi)難，同時也不利于教師尤其是年輕教師的專業(yè)成長。課改剛實施不久，那種為了一味追求新的課堂教學(xué)形式而“滿堂問”，導(dǎo)致學(xué)生啟而不發(fā)，在茫然中虛度課堂的現(xiàn)象不也是十分普遍嗎？其危害性可想而知。針對課堂評價亂象，有的老師甚至發(fā)出了“我的課堂我做主”這樣的感慨。當(dāng)然“千人千面”，由于地域、學(xué)校、學(xué)情的不同，不同的教師盡可以讓自己的教學(xué)個性飛揚，創(chuàng)造性地去實現(xiàn)課堂教學(xué)。但課堂教學(xué)評價必須要有原則可遵循，這一原則就是“學(xué)生是教學(xué)的主體”、“學(xué)生是課堂的主人”?！盀榱艘磺袑W(xué)生，為了學(xué)生的一切，一切為了學(xué)生”，這是教學(xué)的最高要義，也定是課堂評價的最高準(zhǔn)則。
“素質(zhì)教育的要義就是充分挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，使他們的素質(zhì)全面和諧的發(fā)展?！盵3] 傳統(tǒng)的課堂評價關(guān)注的是教師，主要看教師的教學(xué)基本功，教師對課程的設(shè)計，對教材及教學(xué)重難點的處理，教師的教學(xué)智慧及對課堂的調(diào)控能力。認為只要課堂把每一個知識點講清講透，把每一個能力點都全面培養(yǎng)，每一節(jié)課都演練成每一出轟轟烈烈的舞臺劇，便是成功的課。而對于學(xué)生學(xué)到什么，是否和諧快樂有效的學(xué)，語文素養(yǎng)是否真正地提高，個性特長是否得以發(fā)展，自主、合作、探究意識和能力是否在提高？這一切便成為課堂評價關(guān)注的茫點或輔助手段。
經(jīng)常會聽到這樣的公開教學(xué)課，老師為了在一節(jié)課中既照顧到知識與能力目標(biāo)又兼顧到情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)，而恨不得把幾節(jié)課才能完成的教學(xué)任務(wù)擠在一起完成，以為只有這樣才是一節(jié)完整的課，才經(jīng)得起評課老師的評議。也難怪，多數(shù)老師也是喜歡這樣相對完整的教學(xué)課，并且美其名曰“大容量的高效課堂”。于是，在教學(xué)中，就出現(xiàn)了與學(xué)情不相稱的諸多弊端。學(xué)生對文本不了解或是初步了解，就急于解讀文本；學(xué)生對文本的感悟還未達到一定的程度，教師就急于拋出一連串的問題；學(xué)生對問題的理解剛剛有了端倪，教師就催促學(xué)生舉手回答；有的問題連聽課老師一時間都難以領(lǐng)悟解透，就讓學(xué)生回答，學(xué)生難以回答時，教師就把自己對文本的解讀或參考書中現(xiàn)成的答案拋出代替學(xué)生對文本的領(lǐng)悟及解讀。這種表面上看似啟發(fā)式的教學(xué)，其實質(zhì)是為了教而教，而不是為了學(xué)而教，忽視了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，課堂上學(xué)生的主體性殆失。
1.課堂評價要關(guān)注學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂真正的主人
真正高效的課堂應(yīng)把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，讓他們以自己喜歡的方式與文本對話，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣。[4]
真正的語文課堂教學(xué)應(yīng)是：教師在備課時，除了備教材，更應(yīng)備學(xué)生，充分地關(guān)注學(xué)情，并結(jié)合學(xué)情設(shè)置教學(xué)目標(biāo)及環(huán)節(jié)。授課時，老師要重視課堂“布白”，即“教師在課堂上要善于、敢于、樂于給學(xué)生留下一定的時間和空間，以提供學(xué)生獨立體驗與思考的機會?！盵3]授課時，教師要善于做課堂“矛盾”生成的引領(lǐng)者，通過“設(shè)疑啟發(fā)，引發(fā)并突出矛盾，使學(xué)生的思維發(fā)生'沖突'從而打破那種低級的平衡。學(xué)生的思維看似受到阻滯，其實是在‘憤憤悱悱’中進行思考和交鋒，一旦有所突破，必然出現(xiàn)了一個高度的流暢的境界?！盵5]
上面提到的《紫藤蘿瀑布》教研課，由于教師關(guān)注學(xué)情，重視課堂“布白”，讓課堂“矛盾”生成智慧，因此從教師的層面看，這節(jié)課上得確有些“滯澀”，不那么流暢與和諧。也難怪非議頗多。但如果從學(xué)生的層面看，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，不斷地回歸文本解讀文本后，最后體會到觸景生情、情景交融的寫法。學(xué)生的這種獲得不是老師強加給予的，而是經(jīng)過對文本不斷的整體感悟，重新解讀，并在老師的引導(dǎo)下通過深層次的思考而獲得的。這樣的獲得盡管表面上看學(xué)生學(xué)得艱難，學(xué)得被動，實質(zhì)上學(xué)生通過課堂矛盾生成的智慧，學(xué)生通過頓挫的思維把能力內(nèi)化，從而在課堂中體驗到成就感和內(nèi)心充滿愉悅感。這才是學(xué)生真正需要的。這樣的課，內(nèi)容較為單薄，但學(xué)生從“感”入手，不斷悟到“理”，這種悟，是深層次的“徹悟”，這樣的獲得比為追求大容量而硬加給學(xué)生的結(jié)論強似百倍，這才是真正的“高效課堂”。
2.課堂評價要為學(xué)生精誠的合作和出彩的個性喝采
真正高效的課堂應(yīng)是：老師只是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)的情景，靈活運用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生“自主、合作、探究”的精神。在突顯學(xué)生的主體地位的同時，教師要充分尊重學(xué)生的個性發(fā)展的需要，細心呵護學(xué)生個性的差異。讓學(xué)生充分表達自己的看法，讓學(xué)生充分展示自己的才能。
上面提到的語文綜合實踐活動成果展示課，盡管是一節(jié)表演課，但學(xué)生為了課堂上的表演--成果展示，在課前通過小組合作分工，借助圖書館、網(wǎng)絡(luò)，民間走訪等搜集了大量的神話資料，并對資料加以篩選歸類整理分析，在課堂上與全班同學(xué)分享，這樣的活動課既“讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在大量的語言實踐中掌握運用語文規(guī)律” [6]，又與課標(biāo)中倡導(dǎo)的“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”相紋合。當(dāng)然，如果這節(jié)展示課只是按照老師的預(yù)設(shè)，布置一些搜集神話的任務(wù)，甚至是老師提供相關(guān)的資料，讓學(xué)生在課堂上變些花樣加以展示，對學(xué)生而言一無所得，這肯定是一節(jié)嘩寵取眾的作秀的語文課。
至于那位學(xué)生占用了大量課堂時間唱獨腳戲。應(yīng)該說，如果從“教什么”、“怎樣教”這一角度來衡量這一節(jié)課，這樣的課堂游離了教學(xué)目標(biāo)，忽視了多數(shù)學(xué)生的存在，使教學(xué)處于無序狀態(tài)，授課老師應(yīng)及時地打斷學(xué)生的發(fā)言，把教學(xué)導(dǎo)向引上目標(biāo)教學(xué)這一正軌。這樣的議教無可厚非。但授課教師在教學(xué)反思中說過這樣的一席話，“我覺得為了公開教學(xué)課的完整性而打斷了學(xué)生的發(fā)言，似乎不太尊重學(xué)生?！笨此茦銓嵉脑拝s“一語道破了天機”，要實現(xiàn)“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”的理念，真正落實學(xué)生的主體作用，語文教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的主體個性。不忍心打斷學(xué)生的發(fā)言，把課堂的話語權(quán)交給學(xué)生，這本身可看出這位授課教師切實貫徹“以學(xué)生的發(fā)展為本”的教育觀，從這個角度來評課，或許你就會為授課者撬起了大拇指。
在福建省首屆青年教師教學(xué)大賽中，在教學(xué)《孔乙己》這節(jié)課上，授課老師課前對課的預(yù)設(shè)是:通過初步解讀文本，讓學(xué)生談閱讀感受后再“深入解讀文本”。沒想到學(xué)生初步解讀文本就大談閱讀感受，圍繞孔乙己“善或惡”、“偷書是為了營生或好逸惡勞而為之”爭議不休，當(dāng)學(xué)生談興正起時，老師焦急地連連看手表后，不得不打斷學(xué)生談?wù)摰脑掝}，而轉(zhuǎn)入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。因為下一個環(huán)節(jié)通過深入解讀文本后引出孔乙己是“半字之人”，這才是教學(xué)的重點及深化，才是教學(xué)中最為出彩的地方。事實也如此，在這一環(huán)節(jié)中，老師精彩的且推陳出新的教學(xué)設(shè)計讓聽者耳目一新。然而如果站在學(xué)生的角度評議這堂課，與上面提到的語文綜合實踐活動成果展示課相比，不難看出前者更注重按課的預(yù)計去完成教學(xué)任務(wù)，更注重課的完整性，后者則時刻把學(xué)生放在教與學(xué)的第一位，更突顯學(xué)生的主體地位。因為，如果執(zhí)教《孔乙己》的老師不囿于對課的預(yù)設(shè)（教案及教學(xué)目標(biāo)），而更注重課堂的突發(fā)狀態(tài)，更關(guān)注學(xué)生的話，不妨拋開第二個教學(xué)環(huán)節(jié)，而讓學(xué)生對所獲得的感想暢所欲言，這不就是教學(xué)民主的具體體現(xiàn)嗎？
3.課堂評價要關(guān)注學(xué)生，讓學(xué)生全面提高綜合素質(zhì)
真正高效的課堂應(yīng)是：教學(xué)目標(biāo)的三個維度--知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀--就像是三駕并駕齊驅(qū)的馬車，共同推動下，讓學(xué)生的綜合素質(zhì)全面提高。就語文課堂教學(xué)而言，“知識與技能”――語文的工具性，同“情感、態(tài)度與價值觀”――語文的人文性密不可分，而課堂教學(xué)中的過程與方法，則必須把這兩“性”揉為一體，至于在課堂教學(xué)處理上，工具性與人文性孰重孰輕的問題，只是基于老師對課設(shè)計的需要或者說基于教學(xué)目的的選擇。重要的是，教師無論做出什么樣的選擇都必須考慮學(xué)生獲得了什么，是自主獲得或是教師灌注后獲得，都必須考慮學(xué)生的素質(zhì)是否提高。
然而在課堂評價上，評議的老師往往關(guān)注的是本節(jié)教學(xué)課是否兼顧到語文教學(xué)應(yīng)遵循的工具性與人文性統(tǒng)一的特點。一旦教學(xué)的天平傾斜于知識的傳授、能力的培養(yǎng)，或傾斜于感化教育，批評聲就四起。這又是漠視學(xué)生的主體地位的典型體現(xiàn)。
首先“語文課上的思想品德教育（人文教育）因素，不是教師刻意‘滲透進去’，而是自然而然地從文本內(nèi)部‘生長出來’的，是伴隨著學(xué)生閱讀過程（當(dāng)然也包括寫、聽、說的過程）的進行，潛移默化地融入學(xué)生心靈的。”[7]也就是說工具性與人文性之間的關(guān)系是皮與毛的關(guān)系，難以截然割裂。學(xué)生無論是通過閱讀與文本對話或與作者對話，還是通過品味語言均可獲得情感的熏陶，達到人文教育的目的。
上述《駱駝尋寶記》的教學(xué)課例，學(xué)生學(xué)會了感受文本――“駱駝如何尋寶”，學(xué)會了思維的拓展遷移――“學(xué)生如何尋寶”，學(xué)生有了這樣的獲得又何必計較這一節(jié)課是上成語文課的“得”或是上成政治課的“失”呢？當(dāng)然如果教師為了達到人文教育目的，而采用思想灌注的方法“綁架”了學(xué)生，而不是引導(dǎo)學(xué)生從文本中走出來，獨自悟出了“尋寶”真諦，那就是教師忽視了學(xué)生的主體地位，強權(quán)霸道教學(xué)了。
其次，對課堂的評價，如果從學(xué)生主體的層面看，就不應(yīng)只關(guān)注課堂教學(xué)的一個點――一節(jié)課，而忽視了關(guān)注課堂教學(xué)的一個整體層面――對一個閱讀教材的整體解讀的若干節(jié)連續(xù)的課，或整個教學(xué)單元、甚至是整個學(xué)期、學(xué)年的教學(xué)任務(wù)。上述《駱駝尋寶記》的教學(xué)課例，如果教師在相對完整的單元或?qū)W期教學(xué)中，只是注重人文教育，而把語言的工具訓(xùn)練拋諸腦后，那當(dāng)然與課程標(biāo)準(zhǔn)給定的“工具性與人文性統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”這一性質(zhì)與地位背道而馳。固然，如果教學(xué)中，老師能做到“引導(dǎo)學(xué)生找出駱駝尋寶相關(guān)語句的同時，多下點功夫?qū)@些語句進行必要性的賞析、推敲、品味、感悟。比如，學(xué)生找出了駱駝'忍饑耐渴'所傳達出的駱駝的可貴品質(zhì)，進而真正深入文本，這樣學(xué)生在文本閱讀中才能既得到情感的熏陶，又汲取語言的營養(yǎng)，全面提高語文素養(yǎng)?！盵1]。這樣做很好的解決了人文性與工具性這一“皮”與“毛”間的關(guān)系。但是，如果教師在另一課時，著眼點在于“語言”，通過語言訓(xùn)練的角度來解讀文本，不也可行嗎？（永春縣《駱駝尋寶記》同課異構(gòu)活動之一的黃秋香老師課堂教學(xué)）或者授課老師在教學(xué)另一課文，另一單元時，側(cè)重點放在“語言”方面，不也可行嗎？我們所謂的“教無定法”可就此見一斑。如此講來，強性地要求本節(jié)課的教學(xué)一定要按照“《駱》的語言和襯托最有特色，應(yīng)以此作'怎么寫'這一環(huán)節(jié)的教學(xué)重點” [8]的思路走，不就違背“教是為了學(xué)生”這一教學(xué)原則了。
綜上所述，為了讓語文課堂教學(xué)走向良性發(fā)展，以“學(xué)生為主體”的評價準(zhǔn)則不能丟。課堂評價要關(guān)注的是學(xué)生而不是教師，要關(guān)注學(xué)生是否成為課堂的真正主人，是否學(xué)有所得，是否全面提高了綜合素質(zhì)。
參考文獻
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[2]《語文月刊》 2010年7月 第七期 《語文就是語言》 陳建偉
[3]余文森、鄭金洲 《課堂教學(xué)改革研究》 福建教育出版社
[4]陳建源 《語文課堂特征和教學(xué)策略》 《學(xué)生地位主體化》
[5]鄧彤：《語文課堂矛盾生成的智慧》 《中學(xué)語文教學(xué)》2007年第2期。
[6]《九年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)）
一、“文本適度解讀”的提出
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學(xué)生的個性化行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。閱讀教學(xué)的重點是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”
而當(dāng)今的語文教學(xué)呢?特級教師沈江峰老師一針見血地指出,大量的“家常課”上,多的是人云亦云的淺閱讀和貼標(biāo)簽式的教學(xué)。而一些公開課上,則又多了充滿“文化味”“文學(xué)味”的深度閱讀課堂?；诖?沈老師呼吁:“文本適度解讀”是當(dāng)今語文教學(xué)較為迫切需要進行的事情了。
二、對“文本適度解讀”的一些粗淺看法
1.解讀容量的適度。
怎樣的一堂課才算好課呢?許多老師在考慮這個問題的時候,心中想的是“怎么教”的問題,先怎么教,再怎么教,后怎么教,其間又該采用哪些新穎而易引起熱鬧場面的教學(xué)手段。王榮生教授認為,一堂語文課,如果教學(xué)內(nèi)容有問題,即使老師的教學(xué)再精致,再精彩,課堂的氣氛再熱烈,再活躍,價值都極為有限。而那些只關(guān)注教學(xué)手段的課堂,其教學(xué)內(nèi)容往往是大容量的,教學(xué)環(huán)節(jié)則只有蜻蜓點水似的過程。一堂課下來,學(xué)生學(xué)了很多,可又不知道學(xué)到了什么。
有舍才能有所得,教師需要的是大膽地舍棄一部分所謂的中心內(nèi)容。一堂課下來,讓學(xué)生帶著收獲出來,這是課堂教學(xué)的主要任務(wù)。
鄭桂華老師上《安塞腰鼓》,“看錄像,感受安塞腰鼓的氣勢――帶著同樣的感受閱讀全文,說說閱讀感受――尋找能傳遞這種感受的句子――反復(fù)朗讀相關(guān)句子,讀出其中的氣勢,讀出句子特點――感悟文章風(fēng)格和作者的風(fēng)格”。整堂課上,聰明的鄭老師只選擇了“氣勢”引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí):錄像的氣勢、文章的氣勢、句子的氣勢、作者的“氣勢”(風(fēng)格)。渾然一體的課堂結(jié)構(gòu),讀出了語文味,讀出了作者,讀出了讀者自己。這樣的課堂,帶給學(xué)生的是記憶猶新的收獲。
2.解讀深讀的適度。
(1)防止文本解讀過淺。
新課標(biāo)下,強調(diào)學(xué)生的“主體”作用,更提倡學(xué)生發(fā)表富有個性化的見解。但在肯定學(xué)生閱讀過程中主體性地位的同時,也不能否定教師的“主導(dǎo)”作用。
記起了我對《好一朵木槿花》的試教過程。一堂試教課上,我讓學(xué)生談?wù)勛约簭奈闹凶x出了木槿花的哪些精神。在我心里,始終不斷反復(fù)警告自己“讓學(xué)生說,讓學(xué)生談”。結(jié)果,因為太注重學(xué)生的主體地位,造成了課堂的瑣碎和缺乏深度。學(xué)生們你一句我一言地閱讀交流,而我呢,我只在旁邊不斷地說“好”,不斷地提示其他學(xué)生繼續(xù)交流。教師的引導(dǎo)沒有了,閱讀的深度沒有了,學(xué)習(xí)的整體性沒有了。在這種情況下,教師就應(yīng)充分發(fā)揮其“導(dǎo)向”作用。
如果說這文本是一粒種子,怎樣才能讓這粒種子扎根到學(xué)生的心靈中去成為足以蔭庇他們一生的濃陰呢?
比如,《好一朵木槿花》中,當(dāng)學(xué)生讀到句子“見一朵紫色的花綴在不高的綠枝上”時,學(xué)生會說“‘綴’字說明了花的小”。那么,教師還可以發(fā)問“在這個荒草沒膝的小園里能開出紫色的花很不簡單,然而它卻‘綴在不高的綠枝上’,這里面你能讀出哪些感受呢?”當(dāng)有學(xué)生讀到“薄如蟬翼的嬌嫩的紫花”時,可以引導(dǎo)學(xué)生“這樣的句子出現(xiàn)了幾次?句子中詞語位置的不同能讀出什么信息呢?”當(dāng)學(xué)生讀到句子“卻絲毫不知道自己顯得很奇特”時,激發(fā)學(xué)生思考“木槿花真的不奇特嗎?木槿花自己感覺不奇特,你能從中讀出哪些信息呢?”讀到句子“一朵紫色的花正在顫顫地開放”,啟發(fā)學(xué)生思考“‘顫顫’能用‘頑強’代替嗎?你能感悟出哪些含義?”
適時、適度、富于技巧的提問,是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,使學(xué)生走進文本,發(fā)展學(xué)生思維,保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。
沈江峰老師說過:“先學(xué)后教,因?qū)W定教,能學(xué)緩教,觀學(xué)思教?！苯虒W(xué)就是要促使學(xué)生由自以為知到明白無知,再進而獲得新知。所以,課堂上需要多問問學(xué)生讀懂了什么,然后再在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上進行未知的教學(xué),“懂――不懂――懂”,如此的學(xué)習(xí)過程是比較科學(xué)的。
(2)防止文本解讀過深。
我們一些教師現(xiàn)在授課,喜歡一開始就站在一個很高的層面去思考,似乎那樣就可以把文章閱讀引領(lǐng)到一個更高的高度上去。通過這次研討會,我知道了這是一種誤解。因為,閱讀始終是一個循序漸進的過程,在這個過程中,相對比較低的起點,不但容易活躍起課堂所需要的氛圍,更有利于思維的層層推進。
教學(xué)這篇抒情散文《好一朵木槿花》,教學(xué)前我設(shè)計了十多個教案,其中的8份教案是截然不同的設(shè)計思路和教學(xué)環(huán)節(jié)。比如,遵循抒情散文的學(xué)習(xí)規(guī)律,“理清作者的情感變化”,讓學(xué)生學(xué)會“從篇到類”的閱讀方法;比如,遵循散文的特點,“美美地品讀句子”;比如,緊緊抓住文本題目中的“好”和“一朵”,以此為學(xué)習(xí)的切入口展開學(xué)習(xí);比如,根據(jù)老師的閱讀發(fā)現(xiàn),抓住“奇特”進行學(xué)習(xí),感受木槿花精神;比如,“從《好一朵木槿花》讀《論語》,看中國傳統(tǒng)文化”的教學(xué)設(shè)想,努力想把自己的這堂課上成一堂文化課;比如,從“一花一世界”展開,用《華嚴經(jīng)》中的理論來學(xué)習(xí)此文,讓學(xué)生感悟“花的世界,就是真善美的世界,就是夢幻的世界”,同時告訴同學(xué)們“人,該有夢想”……但是,最后的教案,還是化“復(fù)雜為簡單”:“溫故而知新,你從《紫藤蘿瀑布》中學(xué)到了什么”“你從《好一朵木槿花》中讀懂了什么”。在耐心地傾聽學(xué)生最初的閱讀感受后,順著學(xué)生的思維鎖定一個“關(guān)于木槿花”的話題,再次讓學(xué)生細讀,并說說“你又具體地讀出了哪些信息”。如此的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),沒想到大大地促發(fā)了學(xué)生的思考。課堂上,從孩子們聲情并茂的朗讀和爭先恐后的回答中我感受到了教學(xué)的樂趣。
新課標(biāo)雖提倡我們教師個性化教學(xué),但無論哪一種個性的凸顯,哪一種角度的側(cè)重,尊重學(xué)生、尊重文本,都應(yīng)該是教師進行教學(xué)首要考慮的問題。
(3)防止文本解讀過偏。
我看到過這樣一個案例:上《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》一課時,有位老師設(shè)計了一個“魯提轄是英雄嗎?”的教學(xué)活動主題,意在引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性閱讀。讓我們仔細咀嚼一下:首先,老師設(shè)計“魯提轄是英雄嗎?”這樣的主題教學(xué)活動,是不是教學(xué)的主要問題和實質(zhì)問題?是不是拉動解決課文所有問題的關(guān)鍵所在?如果說是訓(xùn)練學(xué)生的思維,語文課的語文味又何在?其次,“魯提轄是英雄嗎?”這個話題,究竟是對閱讀的深層挖掘,還是對文本的背離?魯提轄這個人物在小說中就是以除強扶弱、劫富濟貧、忠肝義膽的形象出現(xiàn)的。在我們民族文化中,他就是一個英雄。解讀文本可從現(xiàn)代的角度切入,但這并不意味著可以無限制地超越文本。
“我很反感那種在閱讀教學(xué)中有意識地放棄文本的本初意義,而僅僅抓住皮毛來發(fā)揮,甚至是故意顛覆的做法。我以為,有意地撇開作者的生存環(huán)境和思想認知水準(zhǔn),而只用現(xiàn)代人的某種眼光來品評古代作品,實在是對古人和古代經(jīng)典作品的褻瀆?！苯K劉祥老師的觀點值得我們?nèi)肌?/p>
3.解讀節(jié)奏的適度。
課堂上,需要教師耐心傾聽,需要給學(xué)生真正的閱讀思考時間,有些環(huán)節(jié)需要精雕細琢,需要放慢節(jié)奏。
讓我們看看寧鴻彬老師執(zhí)教的《七根火柴》。讓學(xué)生自己擬標(biāo)題,學(xué)生踴躍發(fā)言,暢談自己擬定的標(biāo)題,教師積極評價。隨后寧老師是如此耐心地引導(dǎo)的:“既然你們擬的標(biāo)題都不錯,為什么作者卻用‘七根火柴’做標(biāo)題呢?請研究一下談?wù)勛约旱目捶?。”果?接下來學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)七根火柴是作者寫作的線索,于是教學(xué)流程順勢轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋镜纳疃冉庾x。在這里,寧老師不急于拋出自己所設(shè)計的思考問題,他耐心傾聽學(xué)生的發(fā)言,然后機智地引導(dǎo)學(xué)生用學(xué)生所想的與作者所想的作對比。通過對比,學(xué)生們自然地加深對文本的理解。這樣的教學(xué)引導(dǎo),學(xué)生的主體意識就體現(xiàn)得更強一些,他們的學(xué)習(xí)勁頭也更足一些。
學(xué)習(xí)前輩們在教學(xué)節(jié)奏上的處理藝術(shù),我們可以發(fā)現(xiàn),教學(xué)節(jié)奏的快或慢,都應(yīng)該與具體的學(xué)情緊密相連。教師在課堂上的教學(xué)行為,如果離開了對學(xué)情的關(guān)注,教學(xué)就失去了它的合理性和存在性。
不要輕易把答案送給學(xué)生――希望這話也能時刻提醒作為語文教師的我。
4.解讀序位的適度。
比如:對作者介紹的靈活處理。
江蘇施老師執(zhí)教杏林子的《獎》時,對作者的介紹可謂獨具匠心。施老師在課堂導(dǎo)入時選擇了第1～4節(jié),即截取了作者在遭遇挫折后對生活喪失目標(biāo)、絕望無助的段落進行配樂朗讀,并設(shè)計問題“你聽懂了小女孩怎樣的心情”,讓學(xué)生猜想小女孩的命運。當(dāng)學(xué)生感傷世界又多了一個可憐的殘疾人時,教師卻適時得出結(jié)論:在病魔面前這世界不是多了一個可憐的殘疾人,而是誕生了一個創(chuàng)造生命奇跡的作家。這樣對比鮮明的結(jié)論,使得學(xué)生在巨大的反差與震撼中,迫切希望了解作者的傳奇一生和文本的具體內(nèi)容。運用如此靈活的教學(xué)次序來介紹作者,提高了教學(xué)的有效性。
比如:幻燈片的適時播放。
談?wù)勓杏懻n《好一朵木槿花》中多媒體的使用。盡管木槿花十分堅強,但此文中的木槿花精神似乎被夸大了很多。讀完此文,會明白:作者的主觀心態(tài)已經(jīng)控制著這朵花的一切。此時作者的情感已渾然化為了外在的木槿花?；ㄖ杏腥?人已忘我。正如王國維所說,“有我之境,以我觀物,故物皆著我之色彩”?！爸鼐瘛?這才是宗璞此作品的核心!考慮于此,決定當(dāng)學(xué)生仔細地閱讀了文本,感受了木槿花的精神,有了欣賞木槿花圖片的欲望后再插入木槿花的圖片,從而讓學(xué)生興趣盎然地探究出“重精神”的可貴性,也明白平時的生活中不是缺少美而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。學(xué)生最后的學(xué)習(xí)情況證明了以上這樣的思考是正確的。
5.拓展閱讀的適度。
拓展教學(xué)是幫助學(xué)生理解文本的,教師更不能將拓展環(huán)節(jié)當(dāng)作一個“賣點”來展示自己的才學(xué),賣弄才思。
北京特級教師李衛(wèi)東執(zhí)教《背影》。李老師對朱自清先生家庭瑣屑的拓展延伸運用十分巧妙,展示了教師深厚的教學(xué)功底。教師在引導(dǎo)學(xué)生感受父親買橘子的經(jīng)典動作,理解禍不單行的家庭狀況,體會父親的外貌描寫,感受父親深愛兒子的真摯情感后,似乎教學(xué)環(huán)節(jié)已經(jīng)很完整。李老師沒有滿足于自己的預(yù)設(shè),而是對“家庭瑣屑――父子之間關(guān)系不和,作者離家北上”進行拓展,讓學(xué)生更為深刻地理解“父親是在跟兒子關(guān)系不太融洽的情況下送我北上,不顧體胖,艱難地翻越柵欄為我買橘子”的。在學(xué)生積聚一定的理解感悟后,教師的拓展延伸似乎更能讓學(xué)生體會作者對父親的愧疚、自責(zé),然后再讓學(xué)生用文中的具體語句描述作者的愧疚,深化了學(xué)生對父親舐犢之情的理解。