時(shí)間：2023-03-21 17:05:35
導(dǎo)語(yǔ)：在引探教學(xué)法論文的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
【論文摘要】德育教學(xué)工作是中職學(xué)校教育活動(dòng)的生命線，直接關(guān)系到學(xué)生道德品質(zhì)的養(yǎng)成問(wèn)題。然而長(zhǎng)期以來(lái)，中職學(xué)校德育教學(xué)普遍處于尷尬狀況：教師難教，學(xué)生厭學(xué)。因此，德育教學(xué)改革勢(shì)在必行。本文將與大家一起探討德育教學(xué)改革的對(duì)策，希望能對(duì)當(dāng)前德育工作的順利開(kāi)展有所幫助。
教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，中職學(xué)校開(kāi)設(shè)的德育課作為一門(mén)以思想教育為核心的素質(zhì)教育基礎(chǔ)課，在學(xué)校教育中起著重要的作用。然而長(zhǎng)期以來(lái)，中職學(xué)校德育課在教學(xué)實(shí)際中卻普遍存在著教師難教，學(xué)生厭學(xué)的客觀事實(shí)。為了提高課堂教學(xué)的實(shí)效性，更好地發(fā)揮德育課育人的功效，作為一線教師，我們應(yīng)積極參加教改活動(dòng)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索出能適應(yīng)當(dāng)前教學(xué)需要的新模式和新思路。以下將通過(guò)對(duì)中職德育教學(xué)現(xiàn)狀的反思，談?wù)劚救藢?duì)新形勢(shì)下德育教學(xué)改革的一孔之見(jiàn)。
1.中職德育教學(xué)處于“貧血”狀態(tài)
《中等職業(yè)學(xué)校德育大綱》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《大綱》）指出：“中等職業(yè)學(xué)校德育課是學(xué)校德育工作的主渠道，是各專(zhuān)業(yè)學(xué)生必修的基礎(chǔ)課，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育、法制教育、職業(yè)道德和職業(yè)指導(dǎo)教育、創(chuàng)業(yè)教育以及心理健康教育等的主陣地”?！爸械嚷殬I(yè)學(xué)校必須把德育工作擺在素質(zhì)教育的首要位置?！比欢?，據(jù)調(diào)查中職學(xué)校德育課教學(xué)效果并不十分理想?？v觀目前中職德育教學(xué)現(xiàn)狀，大體存在以下幾類(lèi)現(xiàn)象：一是許多學(xué)校中職德育課存在內(nèi)容單調(diào)乏味，課堂沉悶現(xiàn)象；二是教師缺乏激情，學(xué)生缺少主動(dòng)性、積極性；三是學(xué)生厭學(xué)、逃課現(xiàn)象比較普遍；四是部分學(xué)生甚至認(rèn)為學(xué)校德育教育與現(xiàn)實(shí)不合拍，由此導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生對(duì)待作業(yè)考試重視程度不夠，考試成績(jī)較不理想。
因此，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)德育課的積極性，增強(qiáng)德育課教學(xué)實(shí)效，真正實(shí)現(xiàn)其育人教化功能，是當(dāng)前擺在每一位德育教師面前的一個(gè)亟待研究和解決的課題。
2.治療“貧血”的對(duì)策
《大綱》指出“德育課教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生、貼近職業(yè)、貼近社會(huì)，注重實(shí)踐教育、體驗(yàn)教育、養(yǎng)成教育，做到知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)和行為養(yǎng)成相統(tǒng)一，切實(shí)增強(qiáng)針對(duì)性、實(shí)效性和時(shí)代感?！边@一規(guī)定為深化德育課教學(xué)改進(jìn)指明了方向。
2.1 洗腦：轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)性
在傳統(tǒng)的德育教學(xué)中，我們有許多老師形成了這樣一種觀念：我是教學(xué)的主體，我必須帶著學(xué)生一步一步地走。這些老師為講授好該課程而廢寢忘食地備教材，備學(xué)生，不可否認(rèn)這對(duì)于上好德育課程起到了一定的促進(jìn)作用?？墒牵@些老師對(duì)中職德育教學(xué)功能的理解狹隘，只知道教育是教人讀書(shū)，不懂得教育是在開(kāi)啟人的潛能、發(fā)展人的個(gè)性，他們對(duì)德育教學(xué)改革的創(chuàng)新性認(rèn)識(shí)不足，囿于舊一套的教學(xué)觀念，似乎離開(kāi)了它就難以授業(yè)。即使他們付出了辛勤勞動(dòng)，卻不被學(xué)生們所認(rèn)可或接受，導(dǎo)致了背道而馳的結(jié)果：如部分學(xué)生對(duì)德育課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容感覺(jué)乏味，提不起興趣；學(xué)生缺乏社會(huì)閱歷，對(duì)老師所授內(nèi)容似懂非懂，或者作認(rèn)真聽(tīng)課的假狀態(tài)或者干脆不聽(tīng)課而做自己的事；課程講授完了，留給學(xué)生的東西并不深刻，達(dá)不到德育教育的目的與要求。
由此可見(jiàn)，德育課教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，必須堅(jiān)持以學(xué)生為主體。老師的職責(zé)就是貴在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入社會(huì)、進(jìn)入企業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生在調(diào)研與體驗(yàn)之中，學(xué)會(huì)分析問(wèn)題并自覺(jué)尋求解決問(wèn)題的方法，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。
2.2補(bǔ)鈣：樹(shù)立正確教材觀，調(diào)整教材，強(qiáng)化育人功能
雖然教材是課堂教學(xué)的支撐點(diǎn)，是教師教書(shū)育人的切入點(diǎn)；但是，我們只有在立足教材的同時(shí)走出教材，才能更好地適應(yīng)我國(guó)中等職業(yè)教育的改革和發(fā)展。據(jù)調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)中職現(xiàn)行教材陳舊，普遍存在著內(nèi)容滯后、重疊的弊病，還存在過(guò)度重視法制理論知識(shí)，輕視學(xué)生人生觀、價(jià)值觀和世界觀、職業(yè)道德素養(yǎng)引導(dǎo)的現(xiàn)象。
為了使教材更科學(xué)，更有效，更適合學(xué)生，我們?cè)诮萄谢顒?dòng)中應(yīng)該把教材中重疊的部分進(jìn)行調(diào)整，使之更有利于教學(xué)，讓學(xué)生在不同的年級(jí)接觸的都是新知識(shí)，有新鮮感，避免產(chǎn)生厭學(xué)情緒。其次，在調(diào)整教材的過(guò)程中，我們還應(yīng)增加原教材沒(méi)有卻切合實(shí)際的內(nèi)容，如感恩教育、就業(yè)指導(dǎo)和創(chuàng)業(yè)教育，引導(dǎo)學(xué)生逐步樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀，不斷提高感恩意識(shí)，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的擇業(yè)觀、創(chuàng)業(yè)觀，培養(yǎng)良好的思想素質(zhì)和職業(yè)道德素養(yǎng)，使學(xué)生做到成才必先成人。
2.3壯骨: 引進(jìn)良好教學(xué)方法，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣
2.3.1案例教學(xué)法
案例教學(xué)法是一種特殊的教學(xué)方法，即在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目的的需要，采用案例來(lái)組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究、鍛煉能力的方法。有助于對(duì)知識(shí)的理解，能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)并提高實(shí)踐能力，能有效地將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，是一種很適用于中職學(xué)校教育并落實(shí)能力為本位的教學(xué)方法，是提高德育實(shí)效性的有效形式。例如，在講“我國(guó)公民的基本權(quán)利——人身自由”時(shí)，我選擇了這樣一個(gè)案例：某校一女大學(xué)生到某超市購(gòu)物，保安懷疑她偷盜，就將她帶到人多的地方當(dāng)眾強(qiáng)行搜身并侮辱其人格，使該生身心受到很大傷害，她為此起訴到法院。然后選定學(xué)生分別扮演女大學(xué)生、超市保安、法官等角色來(lái)演此“劇本”，由于學(xué)生身臨其境，獲得了真實(shí)、具體的情景感受，從而加深對(duì)“公民的人身自由和人格尊嚴(yán)不受侵犯”的認(rèn)識(shí)，高效完成了教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)了學(xué)生的法律觀念，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)德育課的興趣。
2.3.2引探式教學(xué)法
引探式教學(xué)法 ，就是在課堂教學(xué)中，教師通過(guò)正確的引導(dǎo)、啟發(fā)，激發(fā)學(xué)生去探索問(wèn)題，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力的一種方法。例如，我在講述“人的本質(zhì)屬性是人的社會(huì)性”這一觀點(diǎn)時(shí)，給學(xué)生講這樣一個(gè)笑話：從前有一個(gè)人，他希望所有的人都死掉，只讓他一個(gè)人活著，但他又想吃燒餅，于是就留下一個(gè)賣(mài)燒餅的，他又覺(jué)得太寂寞，就留下他的老婆，而他們都要穿衣服，就留下賣(mài)布的和裁縫……最后就留下了許許多多的人。通過(guò)這個(gè)故事然后啟發(fā)學(xué)生：一個(gè)人能不能脫離社會(huì)而獨(dú)立存在？社會(huì)能不能缺乏形形的人？學(xué)生自己思考后，從中得出結(jié)論——人是社會(huì)的人，人不可能離開(kāi)社會(huì)而獨(dú)立生存。這樣把抽象的哲學(xué)問(wèn)題簡(jiǎn)單化，通俗易懂。學(xué)生也沒(méi)那么討厭德育課了。
2.3.3茶話式教學(xué)法
茶話式教學(xué)法，它是一種民主教學(xué)形式，正如茶會(huì)中對(duì)談的朋友一樣，師生在民主、平等的氣氛中進(jìn)行教學(xué)。這種方法的優(yōu)勢(shì)在于它能夠把引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極思維活動(dòng)的啟發(fā)式談話提到首位，在平等的狀態(tài)下誘導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并獨(dú)立掌握知識(shí)，它不是“奉送真理”，而是“教人發(fā)現(xiàn)真理”這種學(xué)習(xí)方法充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性與學(xué)習(xí)的自主性，（下轉(zhuǎn)第108頁(yè)）（上接第97頁(yè)）突出了以學(xué)生為本的教學(xué)理念，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)德育課和提高學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的有效途徑。
2.3.4幽默教學(xué)法
幽默教學(xué)法 ，它是增強(qiáng)德育課教學(xué)吸引力的相當(dāng)可取的方法。大部分中職生學(xué)習(xí)興趣低、集中能力差、意志力薄弱，枯燥的理論課堂根本無(wú)法吸引他們。然而，德育課堂上的幽默能夠活躍教學(xué)氣氛，更生動(dòng)、靈活、巧妙地完成教學(xué)任務(wù)。如在講“法人”概念時(shí)，先提出“法人是法國(guó)人”、“法人是說(shuō)法語(yǔ)的人”、“法人是守法的人”等一連串荒謬的定義，讓學(xué)生一一加以否定，再弄懂科學(xué)的定義，寓教于樂(lè)，真正使德育課成為最具吸引力的課程。
當(dāng)然，好的教學(xué)方法還有很多。我們應(yīng)根據(jù)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)過(guò)程中靈活選用、綜合運(yùn)用多種方法來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，改變德育課 “老師難講，學(xué)生難學(xué)”的現(xiàn)狀。
總之，中職德育教學(xué)改革是一項(xiàng)漫長(zhǎng)而又系統(tǒng)的工程，要求我們每一位德育教育者在改革的春風(fēng)中積極去探索實(shí)踐，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，進(jìn)一步“洗腦、補(bǔ)鈣、壯骨”，使中職德育教學(xué)從“貧血”的背景下突圍出來(lái)，讓德育教學(xué)順應(yīng)時(shí)展，為培養(yǎng)大量的高素質(zhì)的“第一線”技能型人才做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)?！?nbsp;
【參考文獻(xiàn)】
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1.組合數(shù)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)及關(guān)于發(fā)展研究的建議
2.深度備課引導(dǎo)創(chuàng)新思維,項(xiàng)目實(shí)踐激發(fā)學(xué)術(shù)志趣——組合數(shù)學(xué)啟發(fā)式教學(xué)探索
3.《組合數(shù)學(xué)》實(shí)踐性教學(xué)研究
4.組合數(shù)學(xué)的游戲起源
5.組合數(shù)學(xué)在計(jì)算機(jī)科學(xué)中的應(yīng)用
6.組合數(shù)學(xué)淺析
7.數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生“組合數(shù)學(xué)”學(xué)習(xí)探析
8.組合數(shù)學(xué)在軟件工程領(lǐng)域的應(yīng)用
9.數(shù)學(xué)的魅力——紀(jì)念組合數(shù)學(xué)家陸家羲老師逝世30周年
10.探究軟件工程領(lǐng)域中組合數(shù)學(xué)的應(yīng)用
11.“組合數(shù)學(xué)”教學(xué)模式的改革探究
12.關(guān)于組合數(shù)學(xué)教學(xué)改革的探索
13.淺談組合數(shù)學(xué)的應(yīng)用與教學(xué)
14.組合數(shù)學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐
15.組合數(shù)學(xué)課程教材立體化體系建設(shè)
16.一個(gè)組合數(shù)學(xué)新定理
17.《組合數(shù)學(xué)》課程教學(xué)探索
18.“組合數(shù)學(xué)”課程第一節(jié)課的教法研究
19.組合數(shù)學(xué)與中學(xué)數(shù)學(xué)的關(guān)聯(lián)
20.組合數(shù)學(xué)在生物信息學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
21.關(guān)于組合數(shù)學(xué)教學(xué)的一點(diǎn)注記
22.組合數(shù)學(xué)的科學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)
23.大學(xué)《組合數(shù)學(xué)》課程教學(xué)的一條主線呈現(xiàn)
24.組合數(shù)學(xué)與圖論課程教學(xué)改革與實(shí)踐
25.改善組合數(shù)學(xué)教學(xué)效果初探
26.組合數(shù)學(xué)方法推引原子譜項(xiàng)
27.組合數(shù)學(xué)教學(xué)改革探索
28.信息學(xué)競(jìng)賽中的組合數(shù)學(xué)應(yīng)用
29.興趣教學(xué)法在組合數(shù)學(xué)課程中的應(yīng)用
30.組合數(shù)學(xué)課程教學(xué)淺探
31.淺談Mathematica在組合數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
32.組合數(shù)學(xué)的課程教學(xué)探討
33.《組合數(shù)學(xué)》教學(xué)指導(dǎo)
34.組合數(shù)學(xué)的課程教學(xué)探討
35.用組合數(shù)學(xué)方法計(jì)算象棋布局總數(shù)
36.與Sidon序列有關(guān)的一個(gè)組合數(shù)學(xué)問(wèn)題初探
37.形式化開(kāi)發(fā)若干組合數(shù)學(xué)問(wèn)題的算法
38.關(guān)于《組合數(shù)學(xué)》教學(xué)方法的探討
39.生成函數(shù)在組合數(shù)學(xué)中的若干應(yīng)用
40.“組合數(shù)學(xué)”課程教學(xué)規(guī)律探索
41.關(guān)于組合數(shù)學(xué)的若干基本思想方法
42.組合數(shù)學(xué)——現(xiàn)代組合分析學(xué)
43.多維互動(dòng)教學(xué)模式在組合數(shù)學(xué)教學(xué)中的探索與實(shí)踐
44.“先天易”中的組合數(shù)學(xué)模型及研究
45.以計(jì)算思維為導(dǎo)向的組合數(shù)學(xué)課程建設(shè)與實(shí)踐
46.應(yīng)用Mathematica計(jì)算組合數(shù)學(xué)問(wèn)題
47.關(guān)于組合數(shù)學(xué)的幾個(gè)問(wèn)題
48.組合數(shù)學(xué)在分區(qū)分級(jí)天氣預(yù)報(bào)中應(yīng)用的探索
49.在《組合數(shù)學(xué)》教學(xué)改革中提高研究生的整體素質(zhì)
50.組合數(shù)學(xué)在奧數(shù)中的應(yīng)用
51.組合數(shù)學(xué)
52.一門(mén)新興的古老學(xué)科——組合數(shù)學(xué)
53.組合數(shù)學(xué)方法推引原子譜項(xiàng)（Ⅱ）：等效組態(tài)譜項(xiàng)的微機(jī)處理
54.概率方法在組合數(shù)學(xué)中的某些應(yīng)用
55.組合數(shù)學(xué)中兩種常用思想方法
56.開(kāi)創(chuàng)組合數(shù)學(xué)的新天地——記南開(kāi)大學(xué)組合數(shù)學(xué)研究中心主任陳永川教授
57.容斥原理在組合數(shù)學(xué)中的若干應(yīng)用
58.中國(guó)最偉大的業(yè)余數(shù)學(xué)家:陸家羲——紀(jì)念組合數(shù)學(xué)大師陸家羲老師誕辰80周年
59.基于組合數(shù)學(xué)課程的小班化教學(xué)改革實(shí)踐
60.組合數(shù)學(xué)與《組合學(xué)導(dǎo)引》
61.概率論方法在組合數(shù)學(xué)中的應(yīng)用
62.關(guān)于召開(kāi)第三屆全國(guó)組合數(shù)學(xué)與圖論大會(huì)的通知
63.淺析組合數(shù)學(xué)中相鄰與不鄰問(wèn)題的一般解法
64.探究性學(xué)習(xí)在組合數(shù)學(xué)教學(xué)中的嘗試
65.組合數(shù)學(xué)中構(gòu)造法的應(yīng)用
66.高師數(shù)學(xué)系開(kāi)設(shè)《組合數(shù)學(xué)》課的必要性與可行性(摘要)
67.量子計(jì)算中的幾個(gè)組合數(shù)學(xué)問(wèn)題的證明
68.關(guān)于鑰匙編碼的組合計(jì)數(shù)——兼評(píng)《一個(gè)組合數(shù)學(xué)問(wèn)題及其在鑰匙編碼問(wèn)題的應(yīng)用》
69.組合數(shù)學(xué)方法推引原子譜項(xiàng)（Ⅲ）非等效組態(tài)的譜項(xiàng)及其微機(jī)處理
70.量子信息論與量子計(jì)算中的四個(gè)組合數(shù)學(xué)問(wèn)題
71.組合數(shù)學(xué)方法推引原子譜項(xiàng)（Ⅳ）展開(kāi)計(jì)數(shù)母函數(shù)的程序設(shè)計(jì)
72.量子計(jì)算中的一些組合數(shù)學(xué)問(wèn)題
73.廣東省組合數(shù)學(xué)和圖論學(xué)術(shù)研討會(huì)在樂(lè)昌召開(kāi)
74.矩陣鏈性在組合數(shù)學(xué)中的應(yīng)用
75.組合數(shù)學(xué)中的一類(lèi)計(jì)數(shù)問(wèn)題
76.一個(gè)代數(shù)定理及在組合數(shù)學(xué)中的應(yīng)用
77.組合數(shù)學(xué)中相鄰與不鄰問(wèn)題的幾種一般性的解法
78.在組合數(shù)學(xué)教學(xué)中強(qiáng)化素質(zhì)教育的嘗試
79.擴(kuò)徑樁承載性狀及其Q-s曲線的冪雙組合數(shù)學(xué)模型描述
80.一個(gè)組合數(shù)學(xué)問(wèn)題及其在鑰匙編碼問(wèn)題的應(yīng)用
81.代數(shù)學(xué)中涉及的組合數(shù)學(xué)知識(shí)——從利用遞歸關(guān)系式計(jì)算行列式說(shuō)起
82.一個(gè)代數(shù)定理及在組合數(shù)學(xué)中的應(yīng)用
83.國(guó)際組合數(shù)學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議暨中國(guó)第四屆組合數(shù)學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議召開(kāi)
84.組合數(shù)學(xué)的重要原理——抽屜原則
85.組合數(shù)學(xué)基本原理與微分學(xué)鏈?zhǔn)椒▌t共性探討
86.量子通訊中的九個(gè)組合數(shù)學(xué)問(wèn)題
87.游戲中的數(shù)學(xué)與數(shù)學(xué)中的消遣──讀《組合數(shù)學(xué)趣話》
88.關(guān)于S(2,3,υ)的大集和RBIB的存在性問(wèn)題——我國(guó)組合數(shù)學(xué)工作者陸家羲同志的貢獻(xiàn)
89.組合數(shù)學(xué)趣題的Mathematica算法
90.一個(gè)組合數(shù)學(xué)問(wèn)題
91.國(guó)際組合數(shù)學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議將于今年八月在合肥召開(kāi)
92.沒(méi)有形變的(3,n)-視覺(jué)秘密分享方案
93.在奮進(jìn)中崛起——記南開(kāi)大學(xué)組合數(shù)學(xué)研究中心
94.組合數(shù)學(xué)模型方法研究
95.《組合數(shù)學(xué)》自學(xué)重點(diǎn)分析
96.全國(guó)組合數(shù)學(xué)首屆學(xué)術(shù)會(huì)議召開(kāi)
97.模型式教學(xué)——從一道計(jì)數(shù)模型談教學(xué)
98.《組合數(shù)學(xué)》復(fù)習(xí)指導(dǎo)
99.小麥高產(chǎn)栽培多因素組合數(shù)學(xué)模型的研究
100.分形油藏低速非達(dá)西滲流問(wèn)題的組合數(shù)學(xué)模型
101.也論一個(gè)組合數(shù)學(xué)問(wèn)題
102.全國(guó)第三屆組合數(shù)學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議定于1987年4月在蘇州召開(kāi)
103.組合數(shù)學(xué)的淵源(續(xù)完)
104.探究式教學(xué)模式在組合數(shù)學(xué)教學(xué)中的嘗試
105.組合數(shù)學(xué)中的圓排列
106.互聯(lián)網(wǎng)思維下的MOOC課程設(shè)計(jì)——以組合數(shù)學(xué)課程為例
107.建立中國(guó)自己的組合數(shù)學(xué)基地
108.一個(gè)多因素組合數(shù)學(xué)模型及其算法
109.全國(guó)組合數(shù)學(xué)學(xué)術(shù)討論會(huì)定于1983年在大連召開(kāi)
110.組合數(shù)學(xué)中一個(gè)公式的推廣
111.第二類(lèi)竊密信道中的組合數(shù)學(xué)方法
112.組合權(quán)重模糊數(shù)學(xué)法在水質(zhì)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用
113.雜交油菜高產(chǎn)栽培多因素組合數(shù)學(xué)模型的研究
114.建構(gòu)主義教學(xué)理論在《數(shù)值分析與組合數(shù)學(xué)》教學(xué)中的運(yùn)用
論文摘要：本文從言語(yǔ)行為理論的角度關(guān)注語(yǔ)言教學(xué)的問(wèn)題。文章討論了言語(yǔ)行為理論的產(chǎn)生與發(fā)展，言語(yǔ)行為的分類(lèi)與實(shí)施.以及言語(yǔ)行為與語(yǔ)言功能、語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題。研究結(jié)果表明，對(duì)言語(yǔ)行為理論的了解能使我們更準(zhǔn)確地把握和理解語(yǔ)言材抖，更全面地了解語(yǔ)言功能實(shí)施的各個(gè)方面，進(jìn)而更有效地促進(jìn)語(yǔ)言教學(xué)。
一、引言
語(yǔ)言功能與言語(yǔ)行為之間的關(guān)系一直是人們關(guān)注的問(wèn)題，而言語(yǔ)行為理論與語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系更是引起了諸多學(xué)者的探討與思考。
由于功能教學(xué)法對(duì)整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)界的沖擊，言語(yǔ)行為理論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的影響已顯而易見(jiàn)，而且語(yǔ)言功能無(wú)疑總是溶于教學(xué)大綱與教材設(shè)計(jì)之中的。Hawkins (1981)認(rèn)為語(yǔ)言功能教學(xué)大綱可以追溯到Sweet所著}’he Practical Stu方of Lan-guages (1899)一書(shū)，繼而得以進(jìn)一步發(fā)展，許多學(xué)者對(duì)此都做出很大的貢獻(xiàn).例如:Palmer(1917)， Ogden and Richards(1923)，然而，當(dāng)代功能教學(xué)大綱的發(fā)展與推廣可歸功于Wilkins (1973，1976)與他所提議的“意念大綱”。
依據(jù)Jespersen在The Philosophy of Grammar (1924)一文中對(duì)意念的分類(lèi)，Wilkins提出了三種意義單位的語(yǔ)言觀:語(yǔ)義語(yǔ)法范疇;形式范疇;以及交際功能范疇。而交際功能范疇正是與 Austin (1962)和Searle(1969)的言語(yǔ)行為理論息息相關(guān)的。
二、言語(yǔ)行為理論之背景
眾所周知，言語(yǔ)行為理論是Austin (1962)最早提出，進(jìn)而得到Searle (1969 ，1975)等學(xué)者的補(bǔ)充和發(fā)展。他們的基本觀點(diǎn)是，人們說(shuō)話不是沒(méi)話找話，而是有目的地通過(guò)語(yǔ)言完成若干行為。言語(yǔ)行為理論的基本主張可以歸結(jié)為一句話:“說(shuō)話就是做事”( Austin，1962 ) 。說(shuō)話人只要說(shuō)出了有意義、可為聽(tīng)話人理解的話語(yǔ)，就可以說(shuō)他實(shí)施了某個(gè)行為，即言語(yǔ)行為。
Austin認(rèn)為語(yǔ)言有兩種基本功能，即“表述性功能”(lo-cutionary)與“施為性功能”(illocutionary)。表述性功能指人們利用語(yǔ)言來(lái)傳達(dá)詞語(yǔ)的字面意義以及話語(yǔ)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，它所關(guān)注的是真實(shí)信息的傳遞;而施為性功能所關(guān)注的則是話語(yǔ)對(duì)受話人所產(chǎn)生的效應(yīng)，即話語(yǔ)的“施為力”(illocutionary force)以及對(duì)信息的理解。當(dāng)然，一個(gè)語(yǔ)段不會(huì)為了實(shí)現(xiàn)一種功能而去排除另一種功能，通常它會(huì)在實(shí)施“表述性行為”(語(yǔ)內(nèi)行為)(locutionary act)的同時(shí)也實(shí)施了“施為性行為”(語(yǔ)外行為)(illocutionary act)。J. R. Searle在1969和1979年發(fā)表的著述中，對(duì)言語(yǔ)行為重新分類(lèi)，提出了間接言語(yǔ)行為的概念。認(rèn)為一個(gè)施為性行為常常通過(guò)實(shí)施另一個(gè)行為而實(shí)施(1975:60)。例如，It’s cold in here.就是一個(gè)間接的表示請(qǐng)求的言語(yǔ)行為，而它卻是通過(guò)直接陳述事實(shí)的言語(yǔ)行為而實(shí)施的。同時(shí)，Searle進(jìn)一步發(fā)展了言語(yǔ)行為理論，他認(rèn)為人們應(yīng)積極地研究話語(yǔ)規(guī)則，并遵循這些規(guī)則去構(gòu)建話語(yǔ)行為。他把本身有差異的語(yǔ)外行為的范圍與適切條件(felic-ity condition)結(jié)合了起來(lái)。通過(guò)把語(yǔ)外行為與基本條件相結(jié)合，把心理活動(dòng)與真誠(chéng)條件相結(jié)合;把命題內(nèi)容與命題內(nèi)容條件相結(jié)合，來(lái)解決話語(yǔ)與客觀世界的吻合問(wèn)題，話語(yǔ)與語(yǔ)境的關(guān)系問(wèn)題。
三、言語(yǔ)行為之分類(lèi)
從語(yǔ)言教學(xué)的角度關(guān)注語(yǔ)言行為，焦點(diǎn)問(wèn)題是如何操作分類(lèi)并把它們?nèi)谌私虒W(xué)大綱之中。許多語(yǔ)言學(xué)家和哲學(xué)家都在這方面做了大量的工作。Levinson (1981)稱(chēng)之“語(yǔ)言學(xué)家與哲學(xué)家們?cè)诜诸?lèi)問(wèn)題上傾注了巨大的熱情”。
Austin(1962)是最早對(duì)言語(yǔ)行為進(jìn)行分類(lèi)的，其分類(lèi)對(duì)后來(lái)的分類(lèi)提供了某種模式。Austin從英語(yǔ)中的施為性動(dòng)詞著手(他認(rèn)為英語(yǔ)中大概有一千到一萬(wàn)個(gè)施為性動(dòng)詞)，并嘗試著把言語(yǔ)行為分為五類(lèi):
1) Verdictives裁決行為
2 ) Exercitives施權(quán)行為
3 ) Commissives承諾行為
4 ) Behabitive，表態(tài)行為
5 )Expositives闡述行為
Wilkins卻把言語(yǔ)行為分為六類(lèi)，我們可以進(jìn)行比較:
1)Judgement and evaluation判決與評(píng)價(jià)
2)Suasion說(shuō)服與勸告
3) Argument論述與辯明
4)Rational enquiry and exposition推理與說(shuō)明
5)Personal emotions情感與表達(dá)
6)Emotional relations情感關(guān)系
Wilkins的分類(lèi)在許多方面可以說(shuō)與Austin類(lèi)似，但是區(qū)別的確存在。Austin的“判定”與Wilkin。的“判決與評(píng)價(jià)”，Austin的“施權(quán)”與Wilkin，的“勸說(shuō)”+分接近，而Austin的“闡述”大致能包括Wilkin，的“論述與辯明”和“推理與說(shuō)明”兩類(lèi);另外，Austin的“表態(tài)”似乎被Wilkins分為“情感與表達(dá)”與“情感關(guān)系”兩類(lèi)。又之，在Wilkin。的分類(lèi)里，好像并沒(méi)有為Austin的“承諾”留下一席之地。
《人門(mén)水平》(Threshold Level) (van EK & Alexander，1975)以Wilkins的研究為基點(diǎn)，對(duì)歐洲諸語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在初期必須掌握的語(yǔ)言知識(shí)做了詳盡的闡述，并把“語(yǔ)言功能”分為六類(lèi):
1)傳達(dá)與尋找真實(shí)信息(Imparting and seeking factual information );
2)表達(dá)與發(fā)現(xiàn)智力觀(Expressing and finding out intel-leetual attitudes);
3)表達(dá)與發(fā)現(xiàn)情感觀(Expressing and finding out e-motional attitudes);
4)表達(dá)與發(fā)現(xiàn)道德觀(Expressing and finding out moral attitudes);
5)說(shuō)服與勸告(Getting things done );
6)社會(huì)交際(Socialising)。
盡管Austin， Wilkins和van EK都努力強(qiáng)調(diào)各自分類(lèi)的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，不少學(xué)者還是對(duì)這些分類(lèi)提出了異議。Searle (1976)認(rèn)為Austin的分類(lèi)存在六個(gè)問(wèn)題:1)施為性動(dòng)詞與施為性行為混為一體;2)并非所有的動(dòng)詞都是施為性動(dòng)詞;3)分類(lèi)重疊太多;4)分類(lèi)雜亂;5)許多動(dòng)詞并不適合它們的歸類(lèi);6)分類(lèi)沒(méi)有一致的原則。而對(duì)于Wilkins的分類(lèi)爭(zhēng)論也不少。例如，Stratton(1977)就抱怨說(shuō)，Wilkins的分類(lèi)不太完整，而且它在很大程度上基于分析者本人的主觀決定。
Searle一直試圖對(duì)言語(yǔ)行為進(jìn)行一種更為有原則、有依據(jù)的分類(lèi)。最初他曾考慮到通過(guò)詳實(shí)地分析“適宜性條件”而進(jìn)行分類(lèi)的可能性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)此方法并不可行，因?yàn)椤耙f(shuō)明不同的行為所需的條件太多了”(1969)。因此，Searlo采取了另一種不同的方式，即把他的分類(lèi)基于12個(gè)原則之上，其中三個(gè)原則尤其重要:1)施為點(diǎn)( illocutionary point); 2)得體性(direction of fit); 3)心態(tài)(psychological state)。運(yùn)用這些原則，Searle進(jìn)而把言語(yǔ)行為分為五類(lèi):
1)representatives斷言，對(duì)一個(gè)陳述的真實(shí)性表達(dá)自己的觀念;
2 ) directive。指令，讓受話人做某事;
3 ) commissives承諾，對(duì)將要發(fā)生的事件承擔(dān)責(zé)任;
4 ) expressives表情，表達(dá)自己的情感、態(tài)度;
5 ) declarations宣告，說(shuō)話人的語(yǔ)句導(dǎo)致事物的外部條件的產(chǎn)生或改變。
Searle對(duì)言語(yǔ)行為的分類(lèi)受到最廣泛的認(rèn)可。Hancher(1979)對(duì)五種((Austin，1962; Searle，1976; Vendler，1972;Ohmann，1972; and Fraser，1974)不同的分類(lèi)方法進(jìn)行了比較、分析，認(rèn)為Searle的分類(lèi)體系比Austin“更緊湊、更一致”，比其他幾種分類(lèi)“更經(jīng)濟(jì)”。然而，他又提議在Searle的分類(lèi)體系基礎(chǔ)上再增加兩類(lèi)，“條件式”(conditionals，它既有“承諾”施為力，又有“指令”施為力);“合作行為”(cooperative acts，涉及多方面的行為)。
Bach與Harnish(1979)也同樣接受了 Searle的分類(lèi)框架。在他們對(duì)言語(yǔ)行為進(jìn)行的分類(lèi)中，斷言(constatives)，指令(di-rectives)，承諾(commissives)，承認(rèn)(acknowledgments)與Searle的分類(lèi)中前四項(xiàng)相呼應(yīng)，而對(duì)Searle的第五類(lèi)“宜告”，他們則冠以“常規(guī)性施為行為”(conventional illocutionary acts)。
Coulthard (1985)雖然對(duì)Searle的分類(lèi)方法表示贊許，支持態(tài)度卻更為含蓄，很明顯，Searle的提議是一個(gè)非常有啟發(fā)意義的分類(lèi)嘗試。
然而，Edmondson (1981)卻提出T異議，他認(rèn)為Searle的分類(lèi)有兩個(gè)缺陷。首先，盡管Searle已經(jīng)注意到Austin在分類(lèi)時(shí)只關(guān)注英語(yǔ)的施為動(dòng)詞而不是施為行為，而Searle似乎也犯了同樣的錯(cuò)誤;另外，Searle的五類(lèi)言語(yǔ)行為的分類(lèi)似乎也太武斷，為什么語(yǔ)言只能夠做這五類(lèi)事情?再者，Searle所謂的標(biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有得以系統(tǒng)的應(yīng)用。
Leech (1983)也對(duì)Searle的分類(lèi)框架提出了修改建議，他非常謹(jǐn)慎地指出Searle只是對(duì)施為動(dòng)詞做出分類(lèi)，而不是針對(duì)施為行為，他表示能接受Searle的前四類(lèi)言語(yǔ)行為，而排除了第五類(lèi)，因?yàn)樗J(rèn)為它太“程式化”，所以不應(yīng)屬于典型的施為性行為。Leech建議用“查詢(xún)”(rogative)來(lái)取而代之?！安樵?xún)”具有“調(diào)查”、“詢(xún)問(wèn)”之含義，它可以包括許多動(dòng)詞(例如:ask， inquire， query and question )。
由于始終考慮到教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)，Willis(1983)對(duì)Searle的分類(lèi)提出了有趣的改動(dòng)建議。Willi。認(rèn)為，言語(yǔ)行為理論關(guān)注的是互不相連的話語(yǔ)，而在不斷變化的語(yǔ)篇中更應(yīng)重視某些話語(yǔ)的功能是如何與其他話語(yǔ)的功能相關(guān)聯(lián)的，即話語(yǔ)的互動(dòng)作用。因此，他增加了另外三種言語(yǔ)行為:(1)純理交際行為(metacommunicatives); (2)結(jié)構(gòu)行為(structives ) ; (3)引探行為(elicitation )。純理行為指的是在交際中能注怠到出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)而提出相應(yīng)的修正，通常是一些問(wèn)句，例如:Sorry?What? Why do you say that?結(jié)構(gòu)行為的功能常常表示篇章的分界線。他們往往出現(xiàn)在開(kāi)端，表示著交際的開(kāi)始;或者尾端，表示著交際的結(jié)束。例如:1 wonder if you could help me?會(huì)標(biāo)志著一個(gè)交際活動(dòng)的開(kāi)始.而O.K. that’s it， then，See you next week卻標(biāo)志著一個(gè)交際活動(dòng)的結(jié)束。Searle把引探歸屬于指令行為(directives)，而Willi，卻傾向于把引探視為一個(gè)獨(dú)立的范疇，因?yàn)樗诮浑H活動(dòng)中總會(huì)起著一種互動(dòng)的作用。
與Willis同樣，Arndt與Ryan (1986)也從語(yǔ)言教學(xué)的角度探討言語(yǔ)行為，并充分意識(shí)到話語(yǔ)的互動(dòng)特點(diǎn)。他們不僅充分考慮到語(yǔ)篇中施為行為的關(guān)聯(lián)，而且也充分關(guān)注表述行為或者說(shuō)是命題意義的相互關(guān)聯(lián)。因此，他們對(duì)交際功能提出一個(gè)三維分類(lèi)法:參照功能(the referential function)—基本上是對(duì)Searle分類(lèi)的改頭換面;互動(dòng)功能(the referential function話語(yǔ)之間是如何互相關(guān)聯(lián)的;連貫功能(the to-herential function)—命題意義是如何互相關(guān)聯(lián)的。
Martin (1981)對(duì)言語(yǔ)行為分類(lèi)進(jìn)行了不同于他人的探索。在Halliday功能語(yǔ)法理論框架的影響下，他研究了言語(yǔ)功能在“情緒狀態(tài)”體系恤ood system)中的語(yǔ)義與作用。Martin詳細(xì)具體地分析了17類(lèi)言語(yǔ)行為，而這些言語(yǔ)行為都可以產(chǎn)生于下面的網(wǎng)絡(luò)圖中(Martin，1981:58) :
通過(guò)情緒狀態(tài)體系，Marlin克服了其他體系分類(lèi)所面臨的問(wèn)題。而且這種分類(lèi)體系還可以進(jìn)行更進(jìn)一步的操作，臂如當(dāng)考慮到禮貌因素時(shí)，就要使它與不同的語(yǔ)域相呼應(yīng)。
顯而言之，Txvinson的確一語(yǔ)中的，哲學(xué)家與語(yǔ)言學(xué)家們確實(shí)對(duì)言語(yǔ)行為的分類(lèi)傾注了巨大的熱情。
四、言語(yǔ)行為與語(yǔ)言教學(xué)
就言語(yǔ)行為研究的實(shí)際意義而言，一個(gè)直接目的就在于了解言語(yǔ)行為與語(yǔ)言功能之問(wèn)的必然聯(lián)系，不同言語(yǔ)行為在不同語(yǔ)言文化中的實(shí)現(xiàn)模式、手段、語(yǔ)言資源及其實(shí)現(xiàn)機(jī)制，了解實(shí)施相同言語(yǔ)行為所需采用的不同言語(yǔ)手段，對(duì)比它們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)和跨文化交際中的異同及其原因，而最終為語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)及跨文化交際服務(wù)。
(一)語(yǔ)言功能的互動(dòng)性
言語(yǔ)行為的本質(zhì)就是交際者借助話語(yǔ)所傳達(dá)的交際目的或意圖。當(dāng)我們向他人提出請(qǐng)求或者表示道歉時(shí)，只要所說(shuō)的話語(yǔ)傳達(dá)了一定的交際意圖，就完成了一定的功能，也就是說(shuō)我們?cè)趯?shí)施言語(yǔ)行為。然而，研究言語(yǔ)行為不僅要關(guān)注說(shuō)話人的言語(yǔ)行為，也要探討聽(tīng)話人做出反應(yīng)時(shí)的言語(yǔ)行為，即語(yǔ)言功能的互動(dòng)性。
Widdowson (1979:248)早就明確指出早期的功能教學(xué)大綱所存在的主要不足就在于它們總是孤立地對(duì)待不同的言語(yǔ)行為。用他的話來(lái)講，言語(yǔ)行為或者語(yǔ)言功能并不是“語(yǔ)篇本身”而是“語(yǔ)篇的組成部分”。
Trim (1984)一方面承認(rèn)這是尚未被探索的一個(gè)領(lǐng)域，一方面又聲稱(chēng)歐洲委員會(huì)早就認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)者處理與應(yīng)用“言語(yǔ)行為鏈"(chains of speech acts)的必要性。他曾做過(guò)這樣一個(gè)形象的類(lèi)比(1984:124):在象棋游戲中，了解游戲規(guī)則與下棋步驟，并不能保證能贏一盤(pán)棋。語(yǔ)言功能的本質(zhì)是互動(dòng)性的，譬如，當(dāng)我們實(shí)施表示反對(duì)的言語(yǔ)行為時(shí)，既要闡明反對(duì)什么，又要關(guān)注他人會(huì)做出如何的反應(yīng)。所以，語(yǔ)言教學(xué)中各個(gè)單元不僅要討論孤立的言語(yǔ)行為，還要同時(shí)涉及到一系列有關(guān)聯(lián)的種種語(yǔ)言功能。
Munby (1983:7)建議把交際語(yǔ)言教學(xué)大綱形成某種組合模式，就是把一些較小的語(yǔ)篇單位(言語(yǔ)行為)聚成語(yǔ)列。當(dāng)我們仔細(xì)觀察一些當(dāng)時(shí)比較流行的英語(yǔ)教科書(shū)時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這種新的意識(shí)所帶來(lái)的效果。人們開(kāi)始注重如何把種種語(yǔ)言功能結(jié)合起來(lái)進(jìn)行探討與練習(xí)，((Strategies)(Abbs， Ayton &Frcebairn，1975)是最早做出這種嘗試的系列教科書(shū)之一。這本書(shū)的第一單元介紹了“提議”、“邀請(qǐng)”語(yǔ)言功能，同時(shí)也探討了“接受”、“拒絕”語(yǔ)言功能;第二單元介紹的是“咨詢(xún)”與“詢(xún)問(wèn)”以及與之關(guān)聯(lián)的如何“提供信息”。這樣學(xué)生可以很快在互動(dòng)語(yǔ)列中練習(xí)一種語(yǔ)言功能與另一種語(yǔ)言功能的有機(jī)結(jié)合。編撰《當(dāng)代英語(yǔ)》(Contemporary Englis句時(shí)，作者(Rossner， Shaw， Sh即herd， Taylor and Davies，1979)就把“互動(dòng)語(yǔ)列”(interaction sequence)作為他們教材中語(yǔ)言功能連線的組織原則，他們不是分別列舉孤立的功能，而是提供了一個(gè)語(yǔ)列索引。譬如，語(yǔ)列包括“請(qǐng)求”、“回應(yīng)”與“認(rèn)可”;而另一個(gè)語(yǔ)列包括’‘邀請(qǐng)’，、“謝絕”與“接受”;再一個(gè)語(yǔ)列則包括“抱怨”、“道歉”與“接受道歉”。另一本教科書(shū)《日常英語(yǔ)》(English for Life， Cook，1982)，是根據(jù)“交換”(ex-changes)而組成其語(yǔ)言功能結(jié)構(gòu)的。這里“交換”指的是一個(gè)含有種種語(yǔ)言功能的完整對(duì)話的組成部分?？偠灾瑫?huì)話語(yǔ)篇是由言語(yǔ)行為序列組成的，是由若干交替進(jìn)行的言語(yǔ)行為構(gòu)成的一個(gè)有內(nèi)在聯(lián)系的整體。
因此，對(duì)言語(yǔ)行為的研究不僅要關(guān)注說(shuō)話人的言語(yǔ)行為，也要探討聽(tīng)話人做出反應(yīng)時(shí)的言語(yǔ)行為。因?yàn)椴粌H說(shuō)話人說(shuō)出的話語(yǔ)是言語(yǔ)行為，而且聽(tīng)話人針對(duì)說(shuō)話人做出回答的行為也是實(shí)施言語(yǔ)行為的行為。把言語(yǔ)行為的互動(dòng)作為英語(yǔ)教科書(shū)的組織原則已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言教學(xué)的一種趨勢(shì)。如此以來(lái)，在語(yǔ)言教學(xué)中人們會(huì)更加關(guān)注語(yǔ)篇、對(duì)話的整體結(jié)構(gòu);注重言語(yǔ)行為的有效結(jié)合與語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用能力;進(jìn)而真正地提高學(xué)生的交際能力。
(二)言語(yǔ)行為的社會(huì)性
我們?nèi)孕柽M(jìn)一步地探討言語(yǔ)行為是否具有普遍性的問(wèn)題。不同語(yǔ)言的詞匯系統(tǒng)、句子與篇章結(jié)構(gòu)是不同的，看似相等的詞匯往往攜帶不同的意義。因此，即使當(dāng)言語(yǔ)行為的概念看似對(duì)某兩種語(yǔ)言相同時(shí)，它很有可能只是一種幻覺(jué)。例如，英語(yǔ)中“greet"可以翻譯成漢語(yǔ)“打招呼”，“致意”，然而，它們有可能指的是兩種語(yǔ)言不同的會(huì)話語(yǔ)境中，不同的行為與功能。同樣，英語(yǔ)中許多施為詞，如promise， complain，congratulate， claim等，在其他語(yǔ)言中可能指的是不同的行為。簡(jiǎn)言之，一門(mén)語(yǔ)言中的promise， complaint，或者con-gratulation在另一門(mén)語(yǔ)言中也許是另一回事。Wierubicka(1985)對(duì)這個(gè)問(wèn)題做了詳盡的討論。
換言之，言語(yǔ)行為屬于社會(huì)行為，其構(gòu)成、運(yùn)行及效果均受社會(huì)因素以及社交情景因素的制約。執(zhí)行同一種言語(yǔ)行為，不同民族、不同文化背景、不同身份、不同性別、不同年齡的人所使用的語(yǔ)言表述是不一樣的;對(duì)同一種言語(yǔ)行為的理解也同樣受社會(huì)諸因素的影響。因此，在語(yǔ)言教學(xué)中，我們既不能忽視構(gòu)成會(huì)話活動(dòng)的各個(gè)言語(yǔ)行為之間的互動(dòng)關(guān)系，也不能忽視不同語(yǔ)言的言語(yǔ)行為差異背后的社會(huì)根源。
然而，許多教科書(shū)總是想當(dāng)然地假設(shè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者已經(jīng)了解、熟悉大綱和教材中所涉及的言語(yǔ)行為和語(yǔ)言功能。人們關(guān)注的只是如何教會(huì)學(xué)習(xí)者把功能與相應(yīng)的語(yǔ)言形式對(duì)應(yīng)起來(lái)，而往往忽視言語(yǔ)行為是否具有普遍性的問(wèn)題，忽視不同語(yǔ)言言語(yǔ)行為的文化與習(xí)俗的差異。事實(shí)上，意念功能教學(xué)大綱的制訂者甚至認(rèn)為所有的功能可以適應(yīng)任何一種語(yǔ)言。